Смекни!
smekni.com

Н. Смита рекомендована слушателям и преподавателям факультетов психологии и философии вузов по курсам общей психологии и истории психологии, системных методов ис­следования и преподавания психологии (стр. 95 из 168)

Тематика эко-бихевиоральной науки

Виллемс (Willems, 1972) указывает на различия между эко-бихевиоральной наукой и более традици­онными подходами:

«Эколог рассматривает мир как характеризу­ющийся в большей степени сложностью, чем простотой, как мир, подчиняющийся законам равновесия, реципрокности и взаимозависимо­сти, а не как мир, в котором независимые друг от друга события происходят изолированно. Та­ким образом, с неизбежностью формируется обладающая ярко выраженной множественнос­тью тематическая структура или основной акцент работы экологического психолога... Составляю­щими этого тематического акцента являются: (а) регистрация распределения феноменов в при­роде; (б) таксономическое исследование; (в) по­иск базовых процессов и принципов; (г) провер­ка частных гипотез; (д) формулирование принци­пов организации и взаимозависимости в рамках систем; (е) предсказание эффектов, наступаю­щих в рамках систем со временем, (ж) оценка предсказанных эффектов... В сфере наук о по­ведении ощущается острая нехватка специали­стов по темам (а) и (б), а также имеет место не­дооценка их роли. Вместо этого специалисты в области наук о поведении набрасываются на темы (в) и (г), используя в различных сочетаниях лабораторные и полевые исследования. В ре­зультате поведенческие науки оказываются практически не в состоянии разрабатывать темы (д), (е) и (ж), которые зависят от остальных четы­рех».

ПОЛУЭКСПЛИЦИТНЫЕ ПОСТУЛАТЫ

Баркер не приводит в четко сформулированном виде постулаты, которыми он руководствуется, одна­ко он более или менее прямо указывает на ряд из них в различных публикациях. Поэтому их можно рас­сматривать как полуэксплицитные.

Метапостулаты (поддерживающие допущения для конкретной науки):

1. Многие естественные события, относящиеся как к физической окружающей среде, так и к поведению,

199

являются упорядоченными и структурированными (patterned).

2. Многие естественные события, включая собы­тия с участием людей, происходят в организованных смежных целостностях или блоках (units), несоизме­римых между собой.

3. Окружающая среда является не пассивной, а активной.

4. Естественно происходящие события, включаю­щие человеческую деятельность, могут быть поняты, только когда эти события наблюдаются в естествен­ной последовательности, не прерываются и не дро­бятся на дискретные элементы (units).

5. Поведение является функцией окружающей среды.

Постулаты (допущения, относящиеся к предме­ту изучения):

1. Именно поведение, а не гипотетическая душа (mind) или какой-то иной конструкт, поставляет нам данные, и именно к поведению следует обращаться в любом описании или анализе.

2. Формы поведения, в совокупности с неодушевлен­ными предметами и внешними условиями, образуют организованные и самоподдерживающиеся паттерны, которые служат правомерной областью исследования.

3. Причины поведения лежат преимущественно в его «сеттинге» (единстве установочных параметров и внешних условий), а не в индивидуальных чертах.

4. Поведение и «сеттинг» взаимозависимы.

5. «Сеттинги» поведения не сводимы ни к какому другому уровню события.

• Операционные принципы:

1. Выбор тем исследований определяется требую­щими изучения областями жизни и деятельности, а не положениями той или иной теории.

2. Сбор данных производится с атеоретической позиции, хотя их последующий анализ может прово­диться на основе теории.

3. Наблюдение должно относиться к естественно происходящим событиям и, по возможности, не ока­зывать влияния на наблюдаемые явления.

4. Достоверное наблюдение требует размещения исследовательской базы в непосредственной близо­сти от изучаемых «сеттингов»; она должна быть неотъемлемой частью существования интересующе­го исследователей сообщества (community).

5. Часто целесообразно продвигаться от «от слож­ного к простому». «Сложное» может представлять собой некую организацию, которая не могла бы быть выявлена при изучении отдельных частей или при попытке понять целое по его частям.

6. Для адекватного понимания взаимозависимос­тей и кумулятивных эффектов могут потребоваться длительные периоды наблюдения.

7. Результаты измерений, даже если они произво­дились в минимальных масштабах и не обнаружили ярких эффектов, следует собирать и накапливать как индикаторы экологических отношений.

ИССЛЕДОВАНИЯ

Теория «комплектации»:

переукомплектованность и

недоукомплектованность

Баркер изучал поведенческие сеттинги в малень­ком городке штата Канзас, который он назвал Мид-вест (Midwest, Barker & Wright, 1955), а также в го­родке графства Йоркшир (Англия), который он на­звал Йордэйл (Yoredale, Yorkshire, England, Barker & Schoggen, 1973). Жители Мидвеста участвовали в большем количестве сеттингов на человека, чем жи­тели Йордэйла, и делали это чаще. Этот факт при­вел Баркера к ряду гипотез, связанных с последстви­ями переукомплектованности (overstaffing) и недо­укомплектованности (understaffing) людьми (в более ранней терминологии — overmanning, undermanning) в поведенческих сеттингах. В случае недоукомплек­тованности, в отличие от переукомплектованности или оптимальной укомплектованности, теория пред­полагает следующее (в уточненной формулировке Баркера и Шоггена, Barker & Schoggen, 1973):

Различия, связанные с задачей:

• более напряженные усилия или большее коли­чество часов, затрачиваемое на поддержание функ­ционирования поведенческого сеттинга;

• более частые и более интенсивные попытки про­тивостоять факторам, угрожающим сеттингу;

• более частые и более разнообразные попытки привести отклоняющееся поведение в соответствие с потребностями сеттинга;

• большее количество обращений за помощью при выполнении задач, характерных для сеттинга;

• каждый участник чаще занимает ответственные позиции;

• каждый участник занят в выполнении более сложных, разнообразных и насущных задач.

Психологические различия:

• каждый участник ощущает большую ответствен­ность и воспринимает свою работу как крайне важ­ную;

• каждый участник воспринимает как себя, так и других с точки зрения выполняемой работы, а не с точки зрения личностных характеристик;

• большая обеспокоенность жизнеспособностью сеттинга;

200

• более сильное ощущение разносторонности;

• менее критичное отношение к качеству работы других.

К другим последствиям недоукомплектованности относятся более низкие требования к приему в сет-тинг, участие большинства индивидов в выполнении более сложных задач, большая частота как успехов, так и поражений, и большая субъективная ценность каждого участника в восприятии других участников сеттинга (Wicker & Kirmeyer, 1976). Изучение пове­денческих сеттингов в школах и церквях подтверди­ло эти теоретические предположения. Они также от­носятся и к рабочим местам: в небольших рабочих коллективах работники больше взаимодействуют друг с другом, сильнее ощущают свои обязательства по отношению к другим работникам и участвуют в выполнении более трудоемких задач, чем работаю­щие в составе больших коллективов (O'Donnell, 1980). Переукомплектованные сеттинга, напротив, характеризуются меньшим количеством вопросов, задаваемых новичками, вероятно, вследствие боль­шего смущения тем, что они не владеют нужной ин­формацией, а также тем, что они кажутся чужими в коллективе (Fuhrer, 1987, 1988).

В своем исследовании в рамках проекта «Большая школа, маленькая школа» (Big School, Small School) Баркер и Гамп (Barker & Gump, 1964) изучали доб­ровольные поведенческие сеттинги, такие как спортивные команды, отряды болельщиков, музы­кальные коллективы и языковые клубы, и обнаружи­ли, что такие поведенческие сеттинги не увеличива­ются пропорционально росту размеров школы — фактически количество учащихся школы возрастает в восемь раз быстрее, чем происходит рост внекласс­ных коллективов. Существуют также характерные для каждого сеттинга пределы числа участников, ко­торое он может принять. В работе школьной газеты или в классной игре может участвовать лишь опре­деленное количество школьников. Сеттинг крупной школы включает в среднем в три раза больше участ­ников, чем сеттинги маленьких школ. В отличие от переукомплектованности учащимися в крупных школах, каждый из сеттингов маленькой школы не только был недоукомплектован, но недостаточное количество учащихся по отношению к количеству сеттингов приводило к тому, что на одного учащего­ся приходилось в среднем по 3,7 поведенческих сет­тинга. Те, кто учился в крупных школах, участвова­ли только в 0,6 сеттинга. В крупных переукомплек­тованных школах вето подвергались 29% участников, тогда как в маленьких школах эта цифра составляла лишь 2%; в последних чаще использовались схемы противодействия отклонениям, чем запрещающие схемы. Когда в сеттинге ощущается недостаток лю­дей, для него важно сохранять как можно большее число участников и пытаться добиться от отклоня­ющихся индивидов в достаточной степени конфор­много поведения, чтобы они могли содействовать достижению целей сеттинга.

Учащиеся маленьких школ отмечали удовлетворе­ние (а) своими достижениями и уровнем совершен­ствования своей подготовки; (б) тесным сотрудниче­ством с другими учащимися; (в) тем, что они отве­чают предъявляемым к ним требованиям, и (г) ощущением того, что их ценят. Учащиеся крупных школ указывали, в основном, на косвенные источни­ки удовлетворения — чувство принадлежности к крупной школе или к школе, которая завоевывает медали и побеждает на чемпионатах. Кроме того, крупные школы характеризуются более высоким процентом учащихся, бросивших школу (Schoggen & Schoggen, 1988). Учащиеся маленьких школ занима­ли больше ответственных позиций, а также проявля­ли более активное участие в общественной жизни (Barker & Gump, 1964). Вследствие того, что учащи­еся маленьких школ имели больше возможностей для участия в добровольных поведенческих сеттин-гах, положительный психологический эффект, вызы­ваемый ощущением своей принадлежности и соб­ственных достижений, вероятно, оказывал опреде­ленное влияние на то, что маргинальные учащиеся оставались в школе. Некоторые исследования (Wicker, 1979a) подтверждают, что индивидуумы в недоукомплектованных ситуациях чувствуют боль­шую вовлеченность в их деятельность, чем в пере­укомплектованных.