КРИТИКА
Критика системы гуманистической психологии является достаточно разнообразной. Приводимые ниже разделы имеют лишь отдельные точки соприкосновения и перечисляются без определенного порядка; в последнем разделе предпринята попытка суммировать положительные черты данной системы.
Социальные и средовые условия
Китайские критики утверждают, что понятие внутреннего потенциала, который с точки зрения гуманистической психологии определяет человеческую природу, близко к понятию инстинкта. Эта концепция уделяет преувеличенное внимание внутренним факторам и упускает из вида социально-историческое развитие, а также ограничивает предмет своего интереса рассмотрением индивидуума и окружающей его среды (Lin, 1985, цит. по: Yue, 1994). Пэн (Pan, 1988, цит. по: Yue, 1994) утверждает, что личная актуализация должна заместить самоактуализацию по Маслоу, поскольку концепция самоактуализации придает неоправданно большое значение личным усилиям и недооценивает роль социальных влияний. Мао Цзе Дун согласился бы со взглядами гуманистической психо-
134
логии на важность принятия людьми активной роли в определении собственного будущего, однако индивидуум находится в диалектических, а не автономных отношениях с группой. И поскольку пределы человеческих возможностей (или потенциала) изменяются по мере того, как изменяется группа, самоактуализация в сколько-нибудь значительных пределах невозможна (Но, 1988). Самоактуализация должна стать частью групповых изменений.
Прилетенски (Prilletensky, 1992) рассматривает различные критические замечания в адрес гуманистической психологии, касающиеся вопроса центрирования на «я» (self-centering) в противовес социальному контексту, и находит значительное согласие с точкой зрения Лин (Lin) и Юэ (Yue). Он отмечает, что исходное предположение гуманистической психологии состоит в том, что если каждый человек достигнет самоактуализации, то социальные реформы произойдут автоматически и мир станет счастливым местом для всех. Расизм, бездомность, преступность, бедность и несправедливость исчезнут. С реалистической точки зрения, полагает Прилетенски, попытка возложить всю ответственность на индивидуума означает, что социальные условия, нуждающиеся в улучшении, остаются без внимания.
«Для того чтобы помочь людям жить в материально неудовлетворительной и эмоционально неблагоприятной окружающей среде, требуется нечто значительно большее, чем просто психологическая помощь... Улучшение социальных условий не может явиться ни результатом ухода от действительности, ни волшебного распространения эффектов самоактуализации на некоторое число облагодетельствованных индивидуумов. Улучшение социальных условий скорее может произойти в результате социальной деятельности» (р. 322).
В той степени, в которой сторонникам гуманистической психологии удалось заместить социальную деятельность самодеятельностью (self-action), они действительно сумели сохранить статус-кво. На рабочих местах они ввели Т-группы и предприняли другие меры, ведущие, по их мнению, к гуманизации профессиональной сферы, однако, как отмечает Прилетенски (Prilletensky), ряд исследований (результаты которых они игнорируют) показывает, что участие работников в управлении производством и контроль над администрацией являются иллюзией. Рядовые сотрудники лишь обсуждают дела, но фактически не участвуют в выработке окончательных управленческих решений и никак не влияют на их принятие. Изменилась лишь форма, утверждает он, но не структура.
Следует отметить, что гуманистические психологи отрицают тот факт, что они исключают из рассмотрения социальные факторы и другие средовые условия; однако даже если они действительно учитывают их, этот факт почти не находит отражения в гу-
манистической литературе, а также не отражен в заявляемых ими положениях и принципах. Даже групповые формы работы направлены на актуализацию отдельных лиц. Принятие этой индивидуалистической (self-serving) ориентации вызвало поток критики в адрес гуманистической психологии. Тем не менее некоторые ее представители обращают внимание и на условия окружающей среды. В частности, Нэ-вилл (Nevill, 1977) указывает на необходимость усилий на всех фронтах по устранению социальных барьеров, препятствующих женщинам жить полноценной жизнью, и призывает отказаться от половых стереотипов на благо всех членов общества. Другие призывают к действиям, направленным на сохранение биоэкосистемы как существенного комплекса средовых условий, необходимых для достижения полноценной жизни. Полкинхорн (Polkinghorne, 1983) и Ричлак (Rychlak, 1984) также отводят в своих взглядах место рассмотрению индивидуума в контексте (contextualized individual).
Передача личного опыта
Сэсс (Sass, 1989) сравнивает гуманистическую психологию с герменевтикой (интерпретациями), родственной концепцией, на которую гуманистическая психология иногда ссылается, и приходит к выводу, что первая придерживается значительно более крайних взглядов на «внутренний» опыт, чем последняя. Он находит не вполне понятным, каким образом возможны какие-либо формы сообщения о «внутреннем», при том глубоко личном и уникальном характере, который придают ему гуманистические психологи. Тем не менее они придают эмпатическому (по-)знанию и пониманию крайне важное значение.
Сфера образования
Энгельманн и Карнайн (Engelmann & Carnine, 1982) упрекают гуманистическую психологию в том, что в сфере образования «возможно, наибольшая помеха разумному обучению (intelligent instruction) исходит от исследователей, которые относят себя к гуманистическим» (р. 376). Энгельманн и Карнайн считают такой гуманизм «рецептом гарантированной катастрофы». Чувства эмпатии и понимание культуры ребенка, утверждают они, не могут заменить собой потребность в методиках обучения и учебных программах, облегчающих учение и научение. Учение должно подкрепляться и быть если не веселым, то по крайней мере «развивающим и интересным». Если учителю не удается достичь этого, «дети будут иметь серьезные проблемы в своей жизни, такие как существенное ограничение возможностей выбора профессии и невозможность достижения некоторых значимых в социальной жизни ценностей... Мы знаем, что интеллектуально искалеченные дети — в подавляющем большинстве случаев — результат негодного преподавания, а не негодных детей» (р. 376). Данное мнение подтверждается следующими аргументами.
135
Был реализован широкомасштабный исследовательский проект под названием «Project Follow-Through» (Stebbins et al, 1977; Watkins, 1988), который охватывал 51 школьный округ с экспериментальными группами, получившими названия «Базовые навыки», «Когнитивно-концептуальная» и «Аффективно-когнитивная». Ученики показали прирост знаний и умений только в группе «Базовые навыки», преподавание в которой строилось по принципам «прямого обучения» («direct instruction») и «анализа поведения», имеющим много общего. При этом использовались тщательно разработанные и проверенные учебные материалы, организованные в последовательность шагов, непосредственная обратная связь на действия учеников, повторение пройденного материала и практические задания на отработку навыков. В других группах успеваемость относительно контроля не повысилась (отметки оказались даже ниже, чем можно было бы ожидать в случае неприменения экспериментальных процедур). Благодаря своим достижениям, группа «Базовые навыки» отличалась также самыми высокими показателями самооценки. При отсутствии ощущения учащимися устойчивых учебных достижений попытки культивирования у них положительных представлений о себе оказались безуспешными. Данные, остающиеся по большей части без внимания (Carnine, 1984; Morell, 1998), свидетельствуют о том, что «я-концепция [является] следствием приобретения базовых навыков», а не «необходимым предварительным условием обучения» (Watkins, 1988, р. 9). Метаанализ тридцати семи дополнительных исследований полностью подтвердил предварительные выводы о превосходстве метода прямого обучения (Adams & Engelmann, 1996). Дальнейшие исследования, посвященные самооценке, показывают, что она не оказывает влияния ни на личные цели, ни на уровень выполнения (Bandura, 1997). Обзор исследований, посвященных гуманистическому обучению, не выявил каких-либо преимуществ использования данного подхода, однако были обнаружены и положительные эффекты, обусловленные ясностью изложения материала учителем, энтузиазмом, практическими и ориентированными на задачу методиками, умением ставить вопросы и т. д. (Selakovich, 1984).
В книге под названием «Отупение наших детей: почему американские дети довольны собой, но не умеют читать, писать и считать» («Dumbing down our kids: Why America's Children Feel Good about Themselves, But Can't Read, Write, or Add») приводится масса данных, свидетельствующих о низком уровне успеваемости учащихся начальных и средних американских школ по сравнению с учащимися из других стран (Sykes, 1995). В частности, ученики старших классов американских школ затрачивают на изучение истории, естественных наук и математики 1460 учебных часов, в Японии — 3170 часов, во Франции — 3280 часов, а в Германии 3528 часов. По мнению Сайкса (Sykes), педагоги полностью отказы-