В одном из вариантов этих тестов испытуемые выполняли письменное задание, когда в помещение входила секретарша, извинялась за вторжение, объясняла, что сейчас во всех экспериментальных помещениях устанавливают зеркала для будущего эксперимента, и спрашивала, не мог бы испытуемый повесить то, которое она принесла. Выполнив просьбу, испытуемый возвращался к заданию и через 15 минут приступал к заданию с кольцами и гвоздем, когда на стене находилось зеркало, которое испытуемый до этого сам повесил. Несмотря на этот непосредственный контакт с веревкой, примерно половина испытуемых не смогла решить задачу. Интеракци-ональная история с веревкой в этом сеттинге согласовывалась с ее использованием в качестве полезного объекта, не связанного с задачей. Во втором эксперименте испытуемым давали задание, носившее
название «ловкость рук», в котором они завязывали веревку пинцетом, а затем подвешивали на ней картон, старый календарь или чистое зеркало. 15 минут спустя, когда им предлагалась задание с гвоздем и кольцами, все кроме одного из 36 участников решили задачу. Этот конкретный сеттинг и интеракцио-нальная история, в которой веревка являлась объектом манипуляций и частью эксперимента, облегчили испытуемым восприятие функции стимула / функции реакции веревки, которые были им необходимы.
Лингвистические интеракции
Интербихевиорист относится к речи (language) как к «бистимуляционной интеракции» («bistimulational interaction»), включающей оратора, вступающего в интеракции одновременно с двумя стимульными объектами: (а) вещью, на которую говорящий ссылается (референт), и (б) слушателем (Kantor, 1928, 1977). Речь (language) — это рассказ кому-то о чем-то. Живое, текущее речевое поведение, в отличие от фиксированного письменного языка, включает такие компоненты, как жест, интонация, контекст или сеттинг, и то, что оратор думает о понимании слушателем предмета. Со стороны слушателя лингвистические интеракции включают в себя контекст предыдущих вербальных сообщений, а также общую окружающую обстановку, которая может иметь значение. Они также включают то, что слушателю известно о модусе референции говорящего, жестах и интонации, а также о взаимном понимании звуков, которые имеют конкретное отнесение. Тем самым акцент делается на специфических идентифицируемых событиях, которые пребывают в постоянном течении по мере продолжения речевых регулировок, а не на такие конструкты, как обработка информации в головном мозге или абстрактные грамматические структуры.
Первые интербихевиоральные исследования речи (language) были посвящены проверке концепции би-стимуляции, и в них были обнаружены факты, подтверждающие эту концепцию (Briones, 1937; Bucklew, 1943; Herman, 1951a, 1951b; Ratner & Rice, 1963). Другое раннее исследование было сфокусировано на проверке широко распространенного предположения, что речь (language) состоит из звуковых символов, которые переходят из ума говорящего в ум слушателя, продуцируя те же или схожие ментальные образы или идеи в уме слушателя, что и в уме говорящего. Проверка обнаружила доказательства бистимуляционного события, а не этих традиционных конструктов (Pronko, 1945). Обращаясь к допущениям, касающимся биологических детерминант речи, Вольф (Wolf, 1958a) провел эксперименты на пациентах с афазией — повреждением мозга, которое приводит к частичной потере способности использовать или понимать речь. Он установил, что афазики выполняли тестовые задания лучше, если знакомые объекты — предметы на столе, игравшем роль сеттин-га, — находились в своем нормальном контексте, а не
270
в некотором непривычном расположении. Это показало, что лингвистическое поведение афазика включает в себя факторы сеттинга и биологические факторы в качестве участников в интербихевиоральном поле. Во втором исследовании (1958b) Вольф изучил реакцию на стимульные объекты, составлявшие сет-тинг стола, и показал, что ошибки были не случайными, а связанными с расположением предметов и, следовательно, не фиксированными повреждением мозговой ткани.
В более современных исследованиях, используя руководство, которое они разработали для идентификации и анализа лингвистических интербихевио-ральных процессов, Бижу и его коллеги (Bijou, Chao & Ghezzi, 1988; Bijou et al., 1986; Bijou, 1989; Ghezzi & Bijou, 1994) придумали процедуру, помогающую детям с легкой задержкой психического развития улучшить свои речевые навыки. Исследователи засняли на видеопленку двух детей, разговаривавших друг с другом, одного нормально развитого, а другого с легкой задержкой развития и социально изолированного. Они использовали оценивающих экспертов для анализа речевого поведения — включая жесты — говорящего и слушателя и ролей референта и сеттинга. Рейтинговые оценки использовались как один из критериев выбора, чтобы определить, какие дети могут извлечь пользу из обучения, и для выяснения лингвистических недостатков этих детей. При обучении исследователи использовали видеозаписи, чтобы показать детям-мишеням их желательные и нежелательные лингвистические интеракции и чтобы обучить их независимой идентификации этих характеристик и практике полезных альтернатив. Во второй процедуре детей учили завязывать и поддерживать разговор с помощью ролевой игры. В третьем методе 7- и 8-летних нормально развивающихся детей учили помогать ребенку-мишени в разговоре. Все три процедуры вызвали заметное улучшение в способности ребенка-мишени завязывать и поддерживать разговор, оцениваемой с помощью спецификаций руководства. Имел место и ряд других улучшений, не связанных с обучением. Таким образом, интербихевиоральный метод, разработанный для анализа, также обеспечил средства оценки улучшений, вызванных обучением.
Руководство Бижу оказалось также полезным для исследования лингвистических интеракций шизофреников и студентов колледжа. Рейтинговые оценки шизофреников и нормальных (не больных шизофренией) людей, основанные на программе руководства, обнаружили, что шизофреники экстенсивно соотносят свою речь с собой, тогда как здоровые люди делают это очень редко (Williamson & Lyons, 1988; Williamson et al., 1987; Williamson et al., 1986). Когда руководство и оценивающие эксперты использовались в изучении слушателей и говорящих среди студентов колледжей (Chiasson & Hayes, 1993), выяснилось, что студенты-новички инициируют меньше интеракций со старшекурсниками и аспирантами и проводят в разговорах с ними меньше времени, чем
с другими новичками. Их ровесники образовывали фактор сеттинга, который способствовал большему количеству речевых интеракций, чем фактор сеттинга, представленный студентами старших курсов.
ПРИЛОЖЕНИЯ
С некоторыми приложениями мы познакомились в предыдущем разделе при изложении результатов интербихевиоральных исследований. Факторы сеттинга сыграли важную роль в таких широко разнящихся приложениях, как устранение антисоциального поведения детей, облегчение социального поведения детей дошкольного возраста, повышение внимательности воспитанников детских садов, создание благоприятных условий для решения интеллектуальных задач Пиаже и помощь в достижении образовательных целей. Исследовательское внимание к дополнительным компонентам поля повлияло на разработку компьютерных обучающих программ: BEST, MediaMatrix и Cyberat. Анализ и тренировка речевых интербихевиоральных действий детей с легкой задержкой психического развития использовались для облегчения социализации. Ниже приведены примеры некоторых других приложений.
Управление бизнесом и космическая
программа
Фуллер (Fuller, 1987) объединил анализ поведения и интербихевиоризм, приложив их к управлению бизнесом, космической программе и решению различных образовательных и клинических проблем. В бизнесе, вместо того чтобы просто давать указания, он облегчил совместное выполнение релевантных видов работ и сделал акцент на позитивные межличностные отношения, уделив особое внимание сеттин-гам. «Те специалисты, которые ранее имели контакты с психологами, находят этот опыт иным, благодаря всестороннему, позитивному, ориентированному на успех подходу и процессу интеракции между людьми, работающими вместе» (р. 28). В космической программе пользу «принесла интеграция подходов с позиций психологических и технических сие тем... совместно с применением быстродействующих вычислительных машин, системно-технологических разработок, а также теории ручного и оптимального управления, сочетающейся с иитербихевиоризмом, что дало нам мощное средство для исследования и решения прикладных задач» (р. 29).
Образование
Шарп и Хокинз (Sharpe & Hawkins, 1992b) цитируют исследования, показывая, что опытные педагоги используют приемы преподавания внутри соот-
271
ветствующего контекста, тогда как начинающие педагоги, по-видимому, «находятся под диктатом правил», т. е. они используют то, что, возможно и является хорошими правилами, но применяют их вне контекста. Это факт заставляет авторов рекомендовать необходимость отказа от «подхода к подготовке преподавателей, опирающегося на изолированные элементы» и принятия модели поля, которая «позволит преподавателям более адекватно концептуализировать свою деятельность в ее взаимозависимой, взаимосвязанной основе и, тем самым, работать более эффективно внутри своего конкретного контекста» (р. 82). Эти авторы считают, что использование теории на практике должно удовлетворять требованиям высококачественной науки, науки, которая точно отражает взаимоотношения соответствующих переменных, и должно облегчить понимание того, как связаны наука и технология. Их исследовательской программе (см. с. 268), касающейся подготовки преподавателей физики, присуща именно такая направленность. Эта «оценка полевых систем» («field systems evaluation») предполагает использование переносных компьютеров для записи проводимых занятий и незамедлительно предоставляет преподавателю обратную связь по таким сложным вопросам, как «согласованность систем, быстродействие, уровень реагирования, быстрый хронометраж реакций и выявление контекстно-зависимого паттерна преподавания» (Sharpe, 1996).