Возвращаясь к речевому общению, еще раз укажем, что таким квазиобъектам, как знаки языка, адекватны два вида деятельности: деятельность познания (когнитивная) и деятельность общения. Выбор той или другой деятельности, включение квазиобъекта в ту или иную структуру зависит от той задачи, которая стоит перед субъектом. Это следует специально подчеркнуть: дело в том, что разделяя вслед за большинством советских психологов понятие проблемной ситуации и задачи, мы считаем совершенно неверным искать специфику коммуникативного (или, соответственно, когнитивного) употребления знака в особенностях проблемной ситуации. Он становится элементом проблемной ситуации благодаря тому, что возникает та или иная задача.
Как уже отмечалось выше, когнитивный аспект языка выступает по крайней мере в трех ситуациях его использования. Мы имеем в виду, во-первых, язык как орудие общественного познания, как орудие получения обществом новых знаний. Именно языковая природа человеческого мышления в его развитых формах и обеспечивает для человека возможность оперировать образами и понятиями, формировать суждения и совершать умозаключения и в результате всего этого, не обращаясь непосредственно к предметной действительности, получать о ней новое познание. Во-вторых, язык является орудием индивидуального познания, способом решения отдельным человеком познавательной задачи. Разница между первой и второй ситуациями не носит психологического характера: никакое знание не может стать общественным прежде, чем оно пройдет через “индивидуальную голову”, и с психологической стороны безразлично, насколько результат познания общественно значим. В-третьих, язык является средством “распредмечивания” объективной действительности, важнейшим орудием социализации личности, о которой мы будем специально говорить в следующей главе.
Процесс использования в индивидуальном познании с психологической стороны выступает как процесс мышления и как процесс восприятия. Остановимся сначала на роли языка в процессах мышления.
Проблема эта необъятна, и, чтобы хотя бы немного ее сузить, мы будем отправляться в нашем дальнейшем рассуждении от популярной среди методистов иностранного языка концепции Б. В. Беляева о “мышлении на иностранном языке”. Эта концепция наиболее отчетливо отразилась в его посмертной публикации. Б. В. Беляев пишет: “Обучаясь языку, учащиеся по сути дела должны обучаться мышлению на этом языке. Владеть языком в качестве средства общения всегда значит мыслить на этом языке. Стало быть, и весь процесс обучения языку следует понимать как процесс переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка”. Далее: “Владея по-настоящему иностранным языком, человек не испытывает никакой надобности в использовании средств своего родного языка, т.е. говоря другими словами, он приобретает способность мышления непосредственно на иностранном языке”. Еще ниже: “Мышление на иностранном языке характеризуется специфическими особенностями и обладает некоторым своеобразием сравнительно с мышлением на родном языке, вследствие чего и преподавателям языка надлежит специально заботиться о том, чтобы вместе с усвоением иноязычных средств общения у учащихся формировалось и несколько иное мышление”. И наконец: “Вообще мышление человека осуществляется всегда с помощью понятий. Из этого вытекает, что… обучение лексике иностранного языка имеет решающее значение для развития способности мышления на иностранном языке”.
Справедливы ли эти утверждения, кстати, очень типичные для современных работ по речи и усвоению языка? Чтобы проанализировать их, обратимся к психологической сущности процесса мышления.
Очень точную, хотя терминологически, быть может, небезупречную квалификацию дал ему Д. Н. Узнадзе. Он пишет: “…Скажем, субъект совершает более или менее сложный акт поведения, и вот какое-нибудь значительное препятствие закрывает ему путь к дальнейшей деятельности. В таком случае он чувствует себя принужденным отказаться от активной деятельности, приостановиться и вместо очередного акта поведения обратиться к объективации. Это дает ему возможность перенести активность своего поведения в область теории — он обращается к мышлению с тем, чтобы разрешить возникшую перед ним проблему и таким образом удовлетворить специфическую потребность, выросшую на основе объективации.
Так возникает человеческое мышление. Оно представляет собой психическую активность, приходящую в движение лишь на базе объективации и направленную на удовлетворение специализированной таким образом теоретической, познавательной потребности”.
Но способность объективации, способность “остановить” часть или сторону своего поведения, “презентировать” его в сознании, сознательно задержать в зоне внимания с тем, чтобы подвергнуть анализу, предлагает опору на какие-то не единичные, даже не индивидуальные, а обобщенные, социальные, закрепленные при помощи общественно выработанных средств и черпаемые индивидом из общественного опыта компоненты поведения (деятельности).
Мышление начинается с проблемной ситуации: человек осознает какую-то ситуацию как проблемную, он чувствует, что здесь “не все ладно”, что ему надо понять, что происходит, и принять определенное решение. В сущности, понятие проблемной ситуации приложимо и к поведению животного: на этой стадии еще не происходит обращения к социальному опыту, не происходит того, что Д. Н. Узнадзе называет объективацией. Она нужна для того, чтобы от проблемной ситуации перейти к задаче, представляющей собой результат первичной обработки этой проблемной ситуации. Возникновение задачи означает, что в проблемной ситуации уже выделено и расчленено известное и неизвестное, — например, в школьной учебной задаче зафиксированы условия задачи и поставлен вопрос.
Очевидно, однако, что за постановкой задачи должен следовать поиск способа ее решения. Именно в этом звене мы и сталкиваемся с огромным многообразием процессов мышления, многообразием, зависящим от целого ряда факторов. Есть простейшие задачи, не требующие для своего решения ничего, кроме приложения хорошо известного, нередко автоматизированного набора операций. Есть задачи, требующие поиска специального способа решения на базе тех общественно выработанных знаний, умений и навыков, которыми человек располагает. Есть, наконец, такие задачи, для решения которых необходим пересмотр самого этого набора “социальных предпосылок” их решения, обогащение социально-исторического опыта новыми компонентами.
Всегда ли эти “социальные предпосылки” выступают в форме словесно закрепленных понятий? Конечно, нет: это означало бы, что во всех тех случаях, когда человек мыслит, его мышление дискурсивно, расчленено, “логично” (не в смысле соответствия правилам логики, а в смысле осуществления мышления непосредственно по этим правилам). Но так бывает крайне редко, преимущественно если мы специально тренируем интеллект человека, обучаем его мышлению (например, решению математических задач). Обычно мышление человека свернуто, оно использует наряду с дискурсивными, понятийными компонентами наглядно-образные, эмоционально-аффективные, даже моторные. Чтобы быть в главном творческим, пластичным, оно должно в чем-то второстепенном быть застывшим (ригидным), опираться на стереотипы, алгоритмы и, следовательно, опускаться в этих своих звеньях с уровня сознательного оперирования понятием (уровень “актуального осознания”) на более элементарные уровни осознания. Более того, можно сказать, что подлинное мышление, т.е. деятельность человека по решению задач, всегда опирается наряду с понятийными компонентами на специально выработанные для целей мышления вспомогательные средства и орудия типа схем, планов, зрительно представляемых образных картин. Альберт Эйнштейн указывал: “Слова или язык, как они пишутся или произносятся, не играют никакой роли в моем механизме мышления. Психические реальности, служащие элементами мышления,— это некоторые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть “по желанию” воспроизведены и комбинированы”.
Другой вопрос, что все эти вспомогательные орудия генетически, по своему происхождению (как в онто-, так и в филогенезе) связаны с языком, речевой деятельностью, что они всегда (у взрослого человека) вторичны. Тонкий психологический анализ таких “вторичных образов” был дан М. С. Шехтером.
Возвращаясь к нашему рассуждению, мы можем уже сейчас отметить неточность тезиса об обязательной понятийности всякого мышления. Но даже если иметь в виду только вербальное мышление, только мышление, использующее языковые понятия, то и здесь все обстоит гораздо сложнее, чем допускает концепция “мышления на иностранном языке”.
Ошибочно полагать, что речь и мышление неотделимы друг от друга как процессы; тем более нельзя изучать мышление на иностранном языке на базе языковых высказываний. В этой связи важно проанализировать действительное место мышления в речевом процессе, в акте общения, действительные возможности взаимоотношений мышления и речи в разных условиях.
Если взять типовой интеллектуальный акт человека, имеющий трехфазную структуру (фаза ориентировки и планирования — фаза осуществления — фаза контроля), то речь может выступать в нем на всех трех его фазах. Речевым может быть планирование действий (и ориентировка в ситуации), причем сами планируемые действия могут быть речевыми и неречевыми. В этих двух случаях характер планирования не тождественен. В первом из них это программирование речевого высказывания без предварительного эксплицитного формулирования плана при помощи языка. Во втором —это именно формулирование плана действий в речевой форме, обычно “в уме”. Между первым и вторым есть огромная психологическая разница, и лишь существование распространенного термина “внутренняя речь”, покрывающего оба случая, может в какой-то мере оправдать их смешение большинством психологов, пишущих о речи. В своих работах мы стремимся последовательно противопоставлять в этом смысле “внутреннее программирование” (первый случай) и “внутреннюю речь” (второй случай), вводя также понятие “внутреннего проговаривания” для случаев, когда внутренняя речь приближена к внешней не только по функции, но и по характеру осуществления. (Пока мы говорим о программировании не отдельного речевого высказывания, а речи в целом, т.е. не затрагиваем собственно психолингвистической проблематики.) Легко видеть, что использование речи для ориентировки соответствует первым этапам мыслительного акта. В сущности, это не что иное, как анализ проблемной ситуации и формулировка задачи. Планирование неречевых действий при помощи речи соответствует заключительному, основному этапу мыслительного акта — собственно решению задачи.