[35]. Ibid.
[36]. Zacharakis-Jutz, J. and Flora, J., “Issues and experiences using participatory research to strengthen social capital in community development”, in Armstrong, P., Millerm, N. and Zukas, M. (eds.), Crossing borders, breaking boundaries, University of London, 1997.
[37] См.: http://www.unesco.org/education/pdf/CHILD_E.PDF.
[38] См.: http://www.hri.org/docs/ECHR50.html#C.Art10.
[39]. Osler, A., “The Crick report: difference, equality and racial justice”, Curriculum Journal, Vol. 11(1), 2000, pp. 25-37.
[40]. Donnelly, C., “What price harmony? Teachers’ methods of delivering an ethos of tolerance and respect for diversity in an integrated school in Northern Ireland”, Educational Research, Vol. 46 (1), 2004, pp. 3-16.
[41]. Ajegbo, K., Curriculum review: diversity and citizenship, DfES, 2007.
[42] В отношении развития концепции "космополитичной гражданственности", см. Held, D., “Democracy and the new international order”, in Achibugi, D. and Held, D (eds.), Cosmopolitan democracy, Polity Press, Cambridge, 1995; Osler, A. and Starkey, H., “Learning for cosmopolitan citizenship: theoretical debates and young people’s experiences”, Educational Review, Vol. 55 (3), 2003, pp. 243-254.
[43] Gearon, L., “NGOs and education: some tentative considerations”, Reflecting Education, p.17, 2 October 2006.
[44] На основании списка, предлагаемого QCA, Play your part: post-16 citizenship, QCA, London, 2004.
[45]. Оценка с использованием подходов ВДГ/ОПЧ, таких как: привлечение учащихся к оценке их работы, созидательная оценка (formative assessment), оценка в целях обучения, процесс против содержания, а также оценка без учета уровней подготовки.
[46]. Goodlad, J., A place called school, McGraw-Hill, New York, 1984. С этой публикацией можно ознакомиться на странице Google: http://books.google.com.
[47]. Критическое мышление преподавателей полезно в таких ситуациях, когда учителям необходимо принимать решения на основе рационализма и рефлексии; например, что делать, как делать и когда – для вовлечения учащихся в процесс принятия решений. Критический анализ со стороны учителя – это форма оценки, сосредоточенная на наблюдении за реакцией или поведением учащихся, в которой должным образом учитывается наличие и устойчивый характер разных источников информации, таких как мышление, поведение, интересы и эмоции учащихся. В этом случае учителя понимают условия, в которых они преподают, и могут участвовать в процессе перекрестной оценки разработки учебной программы, а также в анализе интересов и проблем учеников.
[48] Huddleston, T. 2005, op. cit.
[49]. Например, Zeichner, K., “The reflective practitioner”, in Reason, P. and Bradbury, H. (eds.), Handbook of action research: participative inquiry and practice, 2001. Критические размышления означают, что учителя или специалисты по их подготовке призваны анализировать этические, социальные и политические аспекты своей собственной практики. В рамках мета-когнитивной деятельности, обучающиеся размышляют о своих убеждениях и своих ценностях.
[50]. См., например, Brookfield, S.D., Becoming a critically reflective teacher, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1995. Предположения – это устоявшиеся взгляды на мир и наше место в нем. Они кажутся очевидными и, как правило, они скрытые. Практики часто действуют на основе предположений, которые остаются без анализа.
[51]. Принципы самооценки EUA (Ассоциация европейских университетов), см.: see www.eua.be.
[52]. В том числе неправительственным организациям и преподавателям-коллегам.
[53] Reiman, A.J., & Thies-Sprinthall, L., Mentoring and supervision for teacher development. New York: Addison-Wesley Longman, 1998.