Вопрос о мозговой локализации амузий до конца не выяснен, хотя есть данные о связях сенсорной амузии с поражениями левого полушария, а моторной — правого. Разноречивость данных связана с индивидуальной вариативностью мозга, а также с профессией больных (у музыкантов мозговая локализация амузий иная, чем у немузыкантов).
Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность.
Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка
(звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Иногда их также обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т. п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п.
Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему.
Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия музыкальность, Б.М.Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ психолога Г. Ревеша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С. Сишора).
Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б.М.Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.
Немецкий психолог Г.Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию.
Г.Ревеш не включает в понятие музыкальность отдельные музыкальные способности, а определяет её как единое, неделимое свойство, данное человеку от природы. Для того чтобы определить, музыкален ли ребёнок, он предлагает пользоваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно указывают на её наличие. Педагогическим выводом, вытекающим из теории Г. Ревеша, признающей врождённость музыкальности, является его утверждение, что развить музыкальность возможно только у людей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь лица, обладающие ею, способны обучаться музыке. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по Ревишу, много) не могут воспитать её в себе.
С.Сишор в отличие от Г.Ревеша рассматривает музыкальность как сумму отдельных способностей (их он насчитывает 25). Наличие их у людей определяется с помощью тестирования. Тесты, разработанные С.Сишором для диагностики музыкальности, названы элементными, т.е., с его точки зрения, не зависящими от практики, упражнений, возраста и т.д. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врождёнными, данными от природы.
Тесты построены на признании в понятии музыкальность ведущей роли простейших сенсорных способностей – различение мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С.Сишор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основании измерения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивности звуков и т.д. определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребёнок обнаруживает чувствительность к различению высоты звуков до трех герц, то, по мнению С.Сишора, он может стать музыкантом; если свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке.
Признавая врождённость музыкальности, С.Сишор сходится в своих конечных выводах с Г.Ревишем.
На представление музыкантов о музыкальных способностях оказывает непосредственное воздействие их профессиональный опыт (например, работает ли музыкант с начинающими или со студентами консерватории, с композиторами или с исполнителями и пр.), а на теорию психологов — конкретная исследовательская задача (К.Сишор разрабатывал массовые тесты музыкальных способностей, а Г. Ревеш изучал музыкальное развитие ребенка-вундеркинда).
Б.М.Теплов опровергает утверждение С.Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате несложных упражнений звуковысотная чувствительность быстро развивается. Кроме того, она заметно улучшается с возрастом, повышается в результате музыкальной деятельности. Эти факты доказывают, что разработанные тесты, построенные на диагностике якобы врождённых, неразвиваемых способностей, не могут быть достоверными.
Б.М.Теплов отрицает и саму идею различения мелких единиц высоты звуков как показателя музыкальности человека. Он доказывает, что музыкальный слух не имеет никакого отношения к различению колебаний высоты одного звука (эта способность нужна лишь для настройки музыкальных инструментов). Приведённые Б.М.Тепловым экспериментальные данные свидетельствуют: у половины обследованных им детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков, что опровергает диагностику С.Сишора, по «нормам» которой эти дети не должны обучаться музыке.
Б.М.Теплов чётко определил свою позицию в вопросе о врождённости музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П.Павлова, он признавал врождёнными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребёнка и в течение ряда лет после рождения). Врождённые свойства нервной системы Б.М.Тёплов отделяет от психических свойств человека. Он подчёркивает, что врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.
Способности Б.М.Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить лёгкость и быстроту их приобретения.
Таким образом, способности представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.
Именно так подходил к проблеме психологической диагностики Л.С.Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития, имеющая иерархическую структуру. Только по результатам многократных, проходящих из года в год исследований и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психического развития ребёнка.
«Когда речь идет о сложном и динамическом явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике представляется единственно правильным. К сожалению, в практике музыкально-педагогической диагностики распространён противоположный ему метод разового обследования детей с узкой целью – определения у них уровней развития некоторых компонентов комплекса музыкальности. Результаты подобного обследования, единственного и, как правило, весьма ограниченного с научной точки зрения, могут серьёзно дезориентировать педагога, а если стоит вопрос о профессиональном обучении ребенка, привести к ложным выводам относительно его целесообразности. Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связаны с их недостаточной изученностью и неразработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.
Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть исследования, которое провёл Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий; каждое из них посвящалось изучению 1-2 музыкальных способностей. Всего проведено пять циклов диагностических занятий (Д I– ДV) с одними и теми же детьми: в начале обучения (в сентябре 1976г. с первой экспериментальной группой и в сентябре 1977г.- со второй), когда малыши только пришли в младшую группу, и в конце каждого года обучения, вплоть до окончания ими подготовительной группы (соответственно в 1980 и 1981гг.). В исследовании участвовали 100 детей четырёх групп: двух экспериментальных и двух контрольных (см. приложение).
Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они выделяются как «отдельные» способности. Не может быть одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребёнка (сначала, конечно, в самых примитивных формах этой деятельности). Каждая из них связана с определённой стороной музыкальной деятельности и не может существовать «сама по себе» так же, как не может существовать одна сторона деятельности без самой деятельности в целом.