Вместе с тем следует избегать прямолинейных аналогий и поспешных выводов. Лишь принимая во внимание все многообразие ассоциаций, вызываемых образом, можно сделать более верную интерпретацию (Р. Гудман). Трудно согласиться, считает автор, с утверждением, что низкая самооценка проявляется в малом размере фигуры, ограниченном наборе цветов и бедности деталей, или что отсутствие в изображении рук, ртов, ног, глаз отражает переживание собственной неадекватности и бессилия. Подобные суждения могут быть как справедливыми, так и ошибочными применительно к конкретному моменту времени, конкретному лицу [15].
Сказанное относится и к выбору изобразительных средств. В частности, предпочтение, отданное тому или иному художественному материалу, может зависеть от состояния личности «здесь и теперь», а также отражать потребность в маскировке переживаний, желание контролировать эмоции и многое другое.
Обычно на первых занятиях участники стремятся работать привычными и знакомыми средствами. И только по мере преодоления психологической защиты начинают экспериментировать, становятся более экспрессивными и расположенными к творчеству.
Участники с высокой личностной или ситуативной тревожностью, как правило, сначала рисуют простым карандашом, многократно исправляя изображение, а только потом его раскрашивают. Ведь работа карандашами, фломастерами, восковыми мелками, по сравнению с гуашью и красками, легче поддается сознательному контролю. Когда преодолены защитные тенденции, краски способны вызвать сильный эмоциональный отклик, стимулировать воображение и свободу творчества. Полифония цветов и оттенков позволяет более точно отразить нюансы настроения, психологического состояния.
Использование техники коллажа нередко помогает преодолеть неуверенность, ситуативную тревожность человека, связанную с отсутствием, по его мнению, художественного таланта. Коллективная работа над созданием коллажа проясняет взаимоотношения в группе. В частности, И. Рапп отмечает, что перспектива заняться рисованием часто вызывает у членов группы тревогу, уровень которой можно снизить, если предоставить возможность сделать то, что получится, а не ставить конкретную задачу. Например, руководитель может подбросить множество обрывков папиросной бумаги, из которых на большом листе бумаги, на полу все участники делают коллаж, приклеивая листочки [50].
Задача четвертого этапа занятий заключается в создании условий для внутригрупповой коммуникации. Считается, что вербализация помогает улучшить самочувствие и в какой-то мере освободиться от внутренних переживаний.
Поэтому каждому участнику предлагается показать свою работу, поделиться впечатлениями, рассказать о тех мыслях, эмоциях, ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности. Степень открытости и откровенности самопрезентации зависит от уровня доверия к группе, арт-терапевту, личных особенностей и определяется самим субъектом. Если он по каким-то причинам отказывается участвовать в этой форме работы, настаивать не следует.
Можно предложить сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название. Начало рассказа словами «Жил-был человек, похожий на меня...» облегчает вербализацию внутреннего состояния и усиливает эффекты проекции и идентификации.
Метод, при котором ребенок рассказывает историю, в детской психотерапии проверен временем. По словам Р. Гарднера, детские рассказы открывают путь к внутренним конфликтам, переживаниям, защитным реакциям ребенка.
По тому, как и что именно рассказывает человек, кого осуждает, кому сочувствует, кем восхищается, нетрудно составить представление о нем самом, его ценностях и интересах, отношениях с окружающими.
Пятый этап — коллективная работа в малых группах.
Участники придумывают сюжет и разыгрывают небольшие спектакли. Перевод травмирующих переживаний в комическую форму, эмоциональное переключение приводит к катарсису, освобождению от неприятных эмоций. Доказано, что ритуальный характер действий повышает самоисцеляющие возможности спонтанного творчества.
В итоге, участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состояний.
К тому же, в процессе совместной работы успешнее формируются рефлексивные умения, способствующие
84
среди прочего формированию адекватного самовосприятия (Н. Е, Щуркова).
Итак, этап коллективной работы, основанный на совместной творческой деятельности и групповой коммуникации, активизирует групповые процессы, способствует формированию позитивного опыта, усвоению групповых норм и ценностей, т. е. смоделирован как потенциальное условие социализации участников арт-терапии.
Заключительный шестой этап предполагает рефлексивный анализ работы в безопасной обстановке группы.
«Мы следуем древней и мудрой традиции, приглашая детей сесть в круг для того, чтобы поговорить друг с другом и поделиться переживаниями, почувствовать общность многих проблем и своеобразие каждого человека» (К. Фопель).
В таком взаимодействии обычно присутствуют элементы спонтанной «взаимотерапии», «психологического поглаживания» посредством доброжелательных высказываний, так называемого положительного программирования, поддержки. Атмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы, складывающаяся на занятиях, позволяет каждому участнику арт-терапии пережить ситуацию успеха в той или иной деятельности. В итоге, приобретается позитивный опыт самоуважения и самопринятия, укрепляется чувство собственного достоинства. Постепенно корректируется образ «Я».
Доверие, которое формируется на занятиях, позволяет участникам спокойно воспринимать индивидуальные различия, приходить к взаимопониманию и помогать друг другу.
Завершая занятие, важно подчеркнуть успех каждого и всей группы в целом.
Итак, предложенная модель и некоторые необходимые комментарии по ходу описания очерчивают логику и последовательность этапов занятия. В каждом конкретном случае оно наполняется определенным содержанием и приемами работы в зависимости от целей и места
85
в общей структуре арт-терапевтического процесса. А в реальной практике сопровождается уникальными по богатству и разнообразию эмоциональными проявлениями, ярко выраженными в невербальной и вербальной формах.
В тематически-ориентированных структурированных группах тема занятия чаще всего задается руководителем. Однако в отдельных ситуациях она может выбираться участниками в процессе коллективного обсуждения.
В арт-терапии сложились различные подходы к отбору и классификации тем. В зарубежной педагогической практике общепризнанна система М. Либман:
• темы, связанные с освоением изобразительных материалов;
• общие темы, позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников;
• темы, связанные с исследованием системы отношений, образа Я;
• темы, имеющие особую значимость при парной работе, а также темы, предназначенные для работы с семьями;
• темы для совместной изобразительной деятельности участников группы [89].
Так, темы последней из названных групп: «Добро и зло», «Черное и белое», «День и ночь», «Судьба», позволяют развивать коммуникативные навыки, преодолевать социальную отчужденность, выстраивать гармоничные взаимоотношения с коллективом.
Подобные темы рассчитаны на высокий уровень символизации, так как предложенные понятия не имеют конкретных, общеизвестных, художественных аналогов, образцов для подражания. Это побуждает участников занятия обращаться к собственным ассоциациям, внутреннему опыту, нравственным ценностям, использовать язык аллегорий и метафор.
Примером техник и упражнений, связанных с восприятием самого себя являются: «Автопортрет», «Линии
86
жизни», «Каким меня видят люди», «Каким я вижу себя», «Прошлое. Настоящее. Будущее», «Сказочный герой» и многие другие.
Темы следующей группы: «Я и моя зависимость», «Сны», «Детство», «Свобода», «Сокровенное желание» — особенно значимы в работе с подростковой наркотической зависимостью.
В процессе художественной деятельности актуализируются эмоции и фантазии, отражающие травматический опыт личности и причины стрессового расстройства.
В коррекции проблем личностного развития целесообразны «игры с цветом». К примеру: нарисовать и раскрасить в соответствии с собственными ассоциациями эмоциональные состояния — счастье, печаль, гнев, страх и т. д.
Другой вариант — использовать лишь один цвет, который нравится или, наоборот, не нравится. Для исследования его смыслового значения предлагается нарисовать различные фигуры, линии, формы.
Преодолеть психологические барьеры, негативные переживания, опасения, снять эмоциональное напряжение, тревожность хорошо удается посредством техники «Монотипия», Работа выполняется красками на глянцевой бумаге, стекле или зеркале. Затейливые пятна — отпечатки расцениваются как источник ассоциаций.
Арт-терапевтические занятия такого типа эффективны для развития и коррекции коммуникативных умений, а также облегчают процессы адаптации к школе застенчивых, замкнутых, тревожных детей. Актуальны и для первоклассников, не посещавших дошкольные учреждения, ведь именно в арт-терапевтическом процессе создаются благоприятные условия для развития навыков группового общения в соответствии с нормами межличностного взаимодействия.
Игровой характер многих арт-терапевтических упражнений и техник позволяет обеспечить, по словам М. Либман, иную систему координат, отличную от той, что используется в реальной жизни. Это помогает осваивать и исследовать новые способы поведения.
87
Арт-терапевтические игры открывают возможность для непрямого обращения к актуальным проблемам, непосредственное обсуждение которых было бы слишком болезненным. Они могут быть источником радости и веселья, являясь в то же время весьма серьезным делом [89].