Методика проведения исследования функциональной ассиметрии 20 Выводы по третьей главе 25 Синтетизированная технология дифференцированного обучения 26 (стр. 8 из 9)
Мы предлагаем синтезирование «неконфликтных» стратегий рационально-логического и целостно-образного мышления. Это подтверждает двухмерность освоения математики – линейную и пространственную. Рационально-логический подход (формирование математических понятий, суждений, умозаключений, формулировка правил) широко используется в традиционной методике и имеет право на свою состоятельность и успешность. А вот интегративная технология деятельностного подхода Л.Петерсон (программа Л.Петерсон «Учись учиться») даёт возможность проследить те методы, которые ближе правополушарному мышлению, так как формируют способность к отвлечению от конкретики. Например, графическое моделирование задачи на нахождение неизвестного компонента в виде отрезка, где исследуются понятия целого и частей. Эта же метода используется при решении уравнений. Вычислительные операции на основе числового луча, по которому может ходить и возвращаться человечек помогает различать сложение и вычитание, знаки «плюс», «минус».
Нельзя не сказать о методике УДЕ П.Эрдниева (укрупнённые дидактические единицы), которая не столь популярна в школах, но с точки зрения нейропедагогики дает возможность целостного восприятия математической модели мира. Совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий и операций (+,-,х, :), противоположных понятий (больше, меньше, увеличить, уменьшить), родственных понятий (равенство, неравенство), кодирование информации, матрица задачи – это основные «приметы» методики П.Эрдниева, достойные вниманию начальной школы, потому что соответствует стратегии мышления большинства детей.
Левополушарные учащиеся решают пространственную задачу речевым, знаковым методом. Стратегия традиционного приема составления условия задачи, её краткой записи на начальном этапе тоже «может оказаться полезной стратегия упрощения, чтобы отделить нужные исходные данные от нерелевантной и запутывающей информации». (Diane F. Halpern 2000). Опора на образ, который ребенок может представить в пространстве, не менее эффективен. Эйнштейн часто приписывал свою способность решать сложнейшие задачи тому, что он постоянно прибегал к помощи воображения. Правополушарные учащиеся достигают успеха на уроках, где задачи подаются в контексте. Это может быть история, рассказ, статья с расчетами и т.д. Важно обсудить текст задачи с позиции явлений окружающего мира. Такие задачи есть в наших учебниках и ими не нужно пренебрегать.
Итак, использование синтезированной технологии обучения с учетом стратегии правополушарного стиля мышления и постепенного подключения методов рационально-логического мышления дают возможность выстроить траекторию «дружбы» с математикой у ребенка с первых шагов в школе. «Продумывая урок, учитель должен учитывать способ изложения информации, совпадающий с типом восприятия этой информации учеником.Учитель может модифицировать задания таким образом, чтобы адаптировать их ко всем ученикам класса, как лево - так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты быстро растут». (Сиротюк 2003)
Выводы по четвёртой главе.
Профессор Д.В.Колесов говорил: "Истинное мышление — образное, комплексное, когда важно не только обозначить понятием, но и понять комплексно". Синтезированная технология обучения призвана способствовать оптимизации учебного процесса, когда для каждого ребенка на уроке есть место в проявлении природы его возможностей, когда он чувствует себя успешным и понятым, даже в момент его собственного непонимания материала. Личностно-ориентированное обучение математике, языкам и другим наукам с позиции нейропедагогики – это оптимальное методическое решение на сегодняшний день.
Заключение
«Уже при рождении в мозгу ребенка имеется программа развития по левополушарному, правополушарному или смешанному типу, но врожденными являются только потенциальные возможности, а как на базе этих программ будет реально формироваться функциональная организация мозга, а значит, и психика ребенка, зависит от того взрослого, который его обучает и воспитывает». (Еремеева 2004)
Теоретическое и эмпирическое исследование функциональной ассиметрии мозга ребенка подтвердило гипотезу, что в начальной школе необходима комплексная синтезированная технология обучения детей с учетом индивидуальной стратегии мышления. Диагностика психолого-физиологических способностей учащихся эксперементального первого класса позволила представить полную картину природных возможностей каждого ребенка и класса в целом. Психологический портрет класса стал отправной методической точкой, когда учитель имеет возможность строить стратегию обучения в зоне продуктивного развития.
На конец учебного года среди первоклассников было проведено анкетирование, которое показало положительное отношение всех детей к школе, к учёбе. Выпускник первого класса уже может выделить познавательные приоритеты, или предметы, вызывающие наибольший интерес. Превалирует учебный мотив и присутствует желание работать над своими ближайшими целями. Это было выяснено в процессе развивающих бесед, проводимых в присутствие родителей. Беседы в течение учебного года помогают установить область дарования ребенка и наметить перспективу его индивидуального развития.
Самое главное понять возможности ребенка, не травмировать его сознание, его психику, его самость ненужными требованиями и претензиями на соответствие, а просто помочь учиться, помочь развивать свой природный дар в той мере насколько позволительно в младшем школьном возрасте. «Надо научиться ценить в другом человеке другого человека и надо обеспечить ему это право — быть другим.» (Ю. Лотман 2000)
Использованная литература
1. Ахутина Т. В, Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции. Школа здоровья, 1997. – № 3. – С. 38–42.
2. Брагина Н.Н., Т.А.Доброхотова. Функциональные ассиметрии человека. М., 1998
3. Вассерман Е.Л.Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: 2003. — С. 459-464.
4. Выготский Л.С.Мышление и речь.М.1996.
5. Гончаров Н.Н. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974
6. Еремеева В.Д., Хризман Т.П.. Мальчики и девочки – два разных мира.СПб., 2000
7. Ефимова И.В. Амбидекстры. Нейропсихология индивидуальных различий. СПб. 2007
8. Илюхина В.А.. Письмо с секретом. Книга для учителя.-М. :2007
9. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.— М., 1973. — 374 с.
10. Мосидзе В.М.и др. Функциональная ассиметрия мозга. Тбилиси, 1977
11. Москвин В. А., Москвина Н. В..Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологови дифференциальная нейропедагогика Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции (том 6). Издательство«Институт психологии РАН». Москва.2009, с.374
12. Потапова, Е.Н. Радость познания: Книга для учителя. Просвещение М.:1990
13. Сиротюк А.Л.Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения.-М.: ТЦ Сфера, 2003
14. Томас Тенно. По материалам конференции Нарвского колледжа Тартуского Университета. 2007
15. Седов К.Ф. Нейропсихолингвистика. Учебное пособие. Издательство «Лабиринт». Москва.2009
16. Gurian, M., Ballew, A. (2004). Poisid ja tüdrukud õpivad erinevalt. Tallinn: El Paradiso.
17. Еesti põhi ja keskhariduse riiklik õppekava. 2003.
18. Diane F. Halpern .Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking .Third edition Lawrence Erlbaum Associates, Publishers 1996 Mahwah, New Jersey. 4-е международное издание. Издательство:СПб., 2000 г.
Интернет-ресурсы
1. Безруких М.М. Как писать буквы.М.:1993. http://www.rg.ru/2007/05/15/ad-obuchenie.html
2. Безруких М.М. Леворукий ребенок: Тетрадь для занятий с детьми. Методические рекомендации. - М.: 2001. http://www.pedlib.ru/Books/1/0217/1_0217-3.shtml
3. Блейк С., Пейп С., Чошанов М.А. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США. Научно-теоретический журнал «Педагогика» № 5, 2004:85—90. www.pedagogika-rao.ru/index.php?id=87
4. Голод В.И, Мачинская Р.И., Фишман М.Н.М.,1992
5. Грюссер Щ.И., Зельке Т., Цинда Б. Функциональная асимметрия мозга и ее значение для искусства, эстетического восприятия и художественного творчества. Красота и мозг. М.: Мир, 1995. С. 265–299. http://www.maikonline.com/maik/showArticle.doс
6. Деглин В.Л., Балонов Л.Я., Долина И.Б. Язык и функциональная асимметрия мозга. Учен. зап. / Тартуск. Гос. Ун-т, 1983. http://www.skola.ogreland.lv/rusjaz
7. Зайцев Н.А.Обучение чтению и письму. http://www.danilova.ru/storage/book_zaitsev_04.htm.
8. Еремеева В.Д. Понять непонятных. http://psylist.net/pedagogika/00242.htm
9. Еремеева В. Д.Дидактические принципы системы Л.В. Занкова глазами нейропсихолога. 2004 http://www.zankov.ru/about/theory/article=106/
10. Лотман Ю. М..Асимметрия и диалог. Семиосфера. — СПб., 2000. — С. 591-603. philologos.narod.ru/lotman/asymmdial.htm
11. Семенова Н.П. Правополушарное мышление. 2007. http://filolingvia.com/publ/75-1-0-642
Приложение 1. К урокам обучения чтению и письму.
1.Игровая модель для фонетического анализа «Парад Звуковичков».1 класс.
Наряжаем « звуковичков» в разноцветные одежды: гласный ударный – красный «костюмчик» и радостная улыбка на лице. Гласный безударный – грустная улыбка человечка в красном; твердый согласный – синий «костюм», мягкий согласный – зеленый, звонкий согласный – желтый колпачок, глухой согласный – чёрная шляпка. Каждый звуковичок расположен точно под буквой. Вертикальная черта показывает слоговое деление.Раскрашиваем цветными карандашами.
ЛИСА      |
2.Письмо с «секретом». Образец прописи по методике Илюхиной.