«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - утверждал К.Д.Ушинский, по мнению которого, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук. (Гончаров 1974)
Мыслительные процессы являются высшей ступенью человеческого познания. Мышление ребенка, как высшая и наиболее сложная форма интеллектуальной деятельности, составляет предмет изучения психологии, нейрофизиологии. «С точки зрения нейропсихолога или биолога, мышление — это активация групп нейронов» (Diane F. Halpern 2000). Последнее время особое развитие в мире получили те научные направления, которые сосредоточили свои интересы на вопросах связи процессов обучения и воспитания ребенка с особенностями строения его мозга: нейропсихология, нейролингвистика или нейропсихолингвистика, психолингвистика.(Учёные Л.Выготский, М.Леонтьев, А.Лурия, Т.Ахутина, Л.Балонов, В.Деглин, Т.Черниговская, Ч. Осгуда и Дж. Миллер, Н.Хомской, Ф. де Соссюр, Э.Бенвенист, Ю.Лотман). Американские нейропсихологи называют десятилетие 1990-х гг. "декадой мозга", подчеркивая уровень внимания педагогов к этой проблеме. В рекомендациях американских нейропсихологов указано, что учитель должен предусматривать широкие возможности для вовлечения учащихся в разнообразную по содержанию и формам учебно-познавательную деятельность, применения различных методов и приемов обучения. При этом они называют мозг «параллельным процессором», выполняющим множество функций одновременно, недогрузка мозга, так же как и его перегрузка, могут оказать отрицательное воздействие на его развитие». (Блейк, Пейп, Чошанов 2004:85)
Мировое значение исследований связи мозгового устройства и особенностей мыслительных процессов подтверждают изыскания ученых более, чем 20 стран, в числе которых и Эстония. В начале 80-х годов прошлого века Ю.Лотман семиотические и культорологические открытия проводит на основе исследований нейронаук . Он говорит о «попеременной активности конкурирующих типов сознания, из которых одно ориентировано на предельную десемантизацию и “свободную игру” знаками, а другое — на столь же крайнюю их семантизацию, скрепление с внешней реальностью».( Лотман 2000: 591-603).
У истоков нейронаук стоят имена психологов Л.Выготского, А.Леонтьева, А.Лурии. Их труды стали основой для развития детской нейропсихологии, где разрабатываются и общие теоретические вопросы нормального и аномального развития (В.В. Лебединский), формирования мозговых механизмов психических функций в онтогенезе (А.В. Семенович, Ю.М. Микадзе) и др. Это направление непосредственно связано с педагогическими задачами: с использованием нейропсихологических знаний для коррекции трудностей обучения (Т.В.Ахутина), нейропсихология индивидуальных различий (В.А. Москвин, Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова). Учёные Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, Т.Хризман, В.Еремеева провели немало исследований для объяснения взаимодействия процессов функционирования межполушарной ассиметрии детского мозга и мыслительной деятельности.
Успехи такого типа работ дают основание говорить о начавшемся процессе формирования особой нейропсихологической педагогики. И с 1997 года получила свое развитие нейропедагогика (термин В.А.Москвина), как «некое интегративное направление - (brain-based/compatible education), объединившее эти исследования.(Блейк, Пейп, Чошанов 2004:85)
Итак, нейропедагогика – это новые знания о функциональном развитии мозга ребенка, новые стратегии экспериментального исследования активного, осмысленного отношения ребенка к деятельности, новые научные программы работы с детьми, новые педагогические технологии. (Еремеева 2000).Под углом зрения нейропедагогики множество явлений, в которых привыкли видеть частные трудности, индивидуальные недостатки, вредные и странные черты, предстают вариантами важнейших и типичных закономерностей, коренящихся далеко не в причудах характера, но в разных типах физиологии мозга. (Вассерман, Катышева 2003)
Подход к обучению ребенка с точки зрения нейропедагогической имеет преимущества перед другими, потому что он призывает учителя адаптировать методы обучения не к уровню интеллекта ученика, а к его возможностям, «как ключ — замку. Это позволит детям более полно использовать весь имеющийся потенциал для развития, устранит искусственные препятствия на пути их социализации». (Вассерман, Катышева 2003)
Практически вся традиционная школа, ориентирована на закрепощение той фундаментальной нейрофизиологической основы, из которой берет свои истоки вся телесно-моторная и духовно-психическая жизнь ребёнка. Между тем научно-технический прогресс требует неординарного творческого мышления, способности быстро реагировать на стремительно изменяющиеся реалии нашего времени, т. е. сегодня, как впрочем и всегда, имеется потребность не только в «физиках», в привычном понимании этого слова, но и «лириках» – способных на фантазию, творческий полет, неформальность мышления...
Нейропедагогика, изучающая специфику мозговой организации ребёнка, призывает взглянуть учителей на проблему обучения младших школьников свежим взглядом, оторваться от привычного и попытаться внести свой творческий вклад в создание новых педагогических технологий на основе изучения типов мышления. (Семёнова 2007)
Главным объектом исследования нейропедагогики является мозг ребенка. Ещё в конце 18 века австрийским анатомом Францем Галлем впервые была высказана мысль, что «разные умственные способности человека чётко локализуются в разных областях мозга» (Седов 2009). Известный современный нейропсихолингвист К.Ф.Седов просто и увлекательно пишет о человеческом мозге: «Внешне наш мозг больше всего напоминает миску холодной манной или овсяной каши! Трудно представить, как столь заурядного вида объект умудряется совершать чудеса...Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что он имеет сложное строение и замысловатую организацию». (Седов 2009: 14, 15).
Мозг не претерпел существенных изменений с начала современной истории человечеcтва. Что изменилось, так это «информация, поступающая в мозг, и ее обработка». Именно способность человека учиться и мыслить изменила мир.( Diane F. Halpern 2000)
Наше внимание в работе обращено в большей степени к переднему мозгу ребёнка, который «представлен двумя большими полушариями, плотно прилегающими друг к другу как братья близнецы. Они соединены несколькими пучками нервных волокон – мозолистым телом, каналом связи между полушариями»» (Седов 2009:18). Таким образом два полушария функционируют как единое сознание. Взаимодействие этих трех нейрообразований происходит «по законам единства борьбы противоположностей, единства сохранения и устойчивости, беспорядка и порядка, закономерного и случайного».( Брагина, Доброхотова 1988). Именно этот «закономерный беспорядок» и определяет вариабельность мышления.
Индивидуальные различия мыслительной деятельности ученые объясняют наличием функциональной ассиметрии полушарий головного мозга. Российские ученые Н.Брагина, Т.Доброхотова выделяют следующие типы ассиметрии:
Моторные и сенсорные процессы человека, по всей вероятности, резко дифференцируются, когда они проявляются в сочетании с психическими процессами. (Брагина, Доброхотова 1988:11).Так, например, эмоционально–мотивационная ассиметрия как продукт подобной интеграции, проявляется в том, что правое полушарие, как наиболее древнее с точки зрения формирования, управляет отрицательными эмоциями, левое – положительными, обращенными в «светлое будущее». (Седов 2009). Каждое из полушарий обеспечивает свою стратегию поведения в процессах познавательной и речеосмыслительной детельности: левое – с помощью жестких формально-логических операций, правое – с опорой на подсознание. Языковые и неязыковые функции полушарий тесно между собой увязаны.( Деглин, Балонов, Долина 1983:41)
Констатируя доминирование полушарий в моторной и сенсорной сферах, можно выявить у индивида ведущую руку руку, ногу, глаз, ухо. (Седов 2009:77). Праворуких с ведущими правым глазом и ухом условно можно считать левополушарниками. Праворукие с ведущими левым глазом и ухом – это скорее правополушарники. Праворукие с несовпадающими ведущими глазом и ухом – смешанный тип. Левши и абидекстры заняли особое место. Это малочисленная группа обычно ярких правополушарников с особым характером функциональной асимметрии. Переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга, и так сложно протекает процесс переучивания. Именно поэтому необходимы знания о функциональной асимметрии полушарий.(Еремеева 2002)
На основе диагностики определяется профиль функциональной ассиметрии мозга личности, о чем пойдет речь в эмпирической части .