1. Диалогична ли цель и задачи урока? Согласовывались ли они с учениками? Вытекали ли они из проблематики жизни детей?
2. Диалогичным ли было содержание урока, вобравшим в себя неоднозначную информацию, ценности и смыслы? Способствовало ли это содержание проявлению личностного опыта – опыта переживаний?
3. Диалогичным ли были условия урока: представлялась ли свобода выбора, соблюдались ли права личности на автономность, обеспечивался ли психологический комфорт? Был ли обращен урок к конкретным детям? Учитывались ли их разные уровни готовности к диалогу? Являлся ли урок ситуацией, которая создается здесь и сейчас?
Особенность постановки задач на таком уроке состоит в том, чтобы не навязывать вообще учебный материал одинаково всем, а подключать учеников к поиску смысла своей деятельности на данном конкретном занятии.
Вот, в частности, как мы видим цели уроков (сдвоенных), посвященных изучению пьесы А.Н. Островского «Гроза».
Урок 1. «Жестокие нравы, сударь, в нашем городе» (герои и их мир в пьесе).
Задачи урока:
· определить степень значимости для себя содержания, проблематики, идеи пьесы;
· осознать через семейно-бытовой конфликт пьесы важные общерусские, общечеловеческие проблемы;
· открыть и понять особенности языка пьесы, его роль в диалоге читателя и писателя; «измерить» свою способность понимать язык драмы.
Урок 2. «Душа ждала кого-нибудь» (понимание Островским своей героини). Задачи урока:
· осознать свое отношение к героине Островского и к идее пьесы;
· «прочитать» личность Катерины, поняв ее внутренний конфликт и определив авторское отношение к ней;
· определить художественные средства создания образа главной героини и поискать средства изображения «своего образа».
Урок 3. «С любимыми не расставайтесь…» (особенности композиции пьесы). Задачи урока:
· определить место поставленных Островским проблем в системе проблематики собственной жизни;
· определить композиционные законы пьесы, смысл ее концовки;
· рассмотреть особенности взаимоотношений героев.
Урок должен вырастать из вопросов, которые задает сама жизнь. Такими жизненными проблемами являются, например, проблема Дома и Бездомья, одиночества человека среди многолюдья, проблема духовности человека, проблема становления личности и т.д.
Смысловое содержание уроков литературы вырастает из соотнесения разных точек зрения. Оценка художественного произведения, героя не может быть однозначной, абсолютной. В результате абсолютизации произведение умирает. Поэтому при подготовке к уроку учителю важно находить разные трактовки произведений, героев и искать вместе с учениками свои аргументы для доказательства того или иного мнения.
Урок – это продукт творчества учителя и ученика. При этом не следует забывать, что «урок не должен ничего терять в своей точности… урок должен оставаться уроком, т.е. содержать всегда точную и определенную цель работы» (С.И.Гессен). Таким образом, творчество и содержательность, расчет и вдохновение – главные характеристики диалогичного урока.
Итак, урок с позиции диалога предполагает:
1) живое личностное общение участников образовательного процесса;
2) учебную задачу, вырастающую из личностной проблематики ученика, из контекста его жизни;
3) вопросы, имеющие неоднозначные ответы;
4) готовность к диалогу его участников;
5) принятие ситуации множественности субъективной реальности;
6) соавторство учителя и учеников в уроке;
7) благоприятный психологический климат.
Так как личность ребенка развивается, если формируется ее социальная ориентация, если она в процессе учебной деятельности в группе обретает социальный позитивный опыт, урок наполняется проживанием социально-ценностных отношений к изучаемому миру во всех его проявлениях, что отражается на логической последовательности его структурных элементов:
«пролог – экспликация – практикум – коррекция – рефлексия».
«Пролог» обеспечивает психологическую готовность к работе благодаря тому, что определяется цель, мотивируется деятельность, раскрывается значимость материала для жизни;
«экспликация» - логическое разворачивание научного решения вопроса, это этап центральный;
«практикум» - организация упражнений и тренинга для овладения умениями;
«коррекция» - рассмотрение реальной действительности с точки зрения научного решения вопроса и мысленное или практическое внесение в действительность изменений согласно новым знаниям;
«рефлексия» - осмысление работы, выход на личностный смысл произведенного на уроке.
СИСТЕМА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРА
Диалогическое изучение литературы выстраивается из трех основных этапов.
Целью первого этапа («индивидуально-познавательного») является познание личностью себя и другого как непохожих друг на друга участников диалога и пробуждение интереса к ситуации предъявления себя в диалоге (происходит «Я - Ты – контакт»). Такое познание начинается с вопросов к себе: «Что я собой представляю?», «Каким я выгляжу в глазах других?», «Чем я могу быть интересен собеседникам?», «Что важнее для меня – деятельность или видимость деятельности, искренность или недоверие во взаимодействии с людьми?» На данном этапе необходимо создать такую ситуацию, которая ненавязчиво дала бы понять каждому участнику, что на нем самом лежит ответственность за его выбор, что он – хозяин своего положения. При каких условиях это возможно? Тогда, когда с самого начала учитель дает понятие ученикам, что все, происходящее на уроке, имеет право на существование, что все нормально: молчание, нерешительность, недоверие к собеседнику, неправильный ответ, ошибка, недоговоренность и т.п.
На первом этапе в центре внимания оказываются не столько учебные задачи, сколько личностные проблемы, решаемые средствами предмета. Ученику интересен урок о нем самом, а значит, нужно акцентировать внимание не на учебной задаче, факте, событии, а на его отношении к ним. На данном этапе необходимы дидактические приемы и формы работы, направленные на расширение диапазона творческих возможностей детей. Здесь уместны проигрывания ситуаций, их театрализация, групповые виды работы, рефлексивные паузы: «Хочу сказать…», «Мне кажется…»
Как отражение образности урока-диалога предстает в нашей практике название урока. Оно задает определенную атмосферу, позволяет сосредоточиться на важном для учащихся и учителе. Особо ценно, когда тема формулируется совместно. Замечаем, что в рамках такого урока не теряется и учебная задача. Приведу примеры названий уроков-диалогов и собственно учебных тем внутри них при изучении литературы.
· «Некуда пойти человеку» (Проблема человека и среды в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»);
· «Истина в том, что у тебя болит голова…» (Проблема выбора в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита»);
· «Счастье прощать…» (Философские страницы романа Л.Н.Толстого «Война и мир»).
Тематическое и жанровое своеобразие творческих письменных заданий после прочтения или в процессе изучения художественного произведения должна также способствовать выявлению контекста жизни ученика.
Цель второго этапа («коллективно-аналитического») состоит в развитии интереса личности к предмету, к коллективной деятельности; в накоплении опыта межсубъектного взаимодействия; в формировании навыков выявления конфликтов в совместной деятельности и поиска компромиссных решений. Содержанием данного этапа диалога становится проблема взаимодействия личностей, сама коллективная форма работы и ее анализ, соотношение разных подходов, мнений, разных «Я» (происходит «Мы – контакт»). Здесь происходит совместное преобразование учебно-предметного содержания, предложенного учителем. Работа может быть организована в форме проблемных групп, где сами дети распределяют роли. Это может быть интерпретация того или иного материала, поиск ответов на предложенный вопрос, поиск аргументов к выдвинутой (учителем, учеником) гипотезе, написание коллективного сочинения, обмен вопросами и заданиями.
Творческая групповая работа игрового характера: «Создание фильма» (конкурс киностудий); «Пресс-конференция»; «Что? Где? Когда?», «Художественный совет». Ученики сами коллективно ищут содержание, подсказываемое той или иной формой работы.
Защита коллективного проекта: сочинения, творческой работы. Здесь важно не сравнение одной группы с другой, а осознание «вклада» каждого ученика. В этой работе ученики учатся не только коллективно делать дело, но и вместе его планировать, аргументировать свою позицию, анализировать и оценивать.
Целью третьего этапа («личностно-рефлексивного») выступает развитие рефлексивной и духовной личностных функций; развитие интереса к собственному самосовершенствованию; совершенствование навыков самообразования.
Согласно логике развертывания диалогических отношений, после взаимопрезентации («Я-Ты-контакт») и коллективной деятельности («Мы – контакт» начинается этап нового уровня отношений, когда участник диалога осознает некую неудовлетворенность собой «прежним», когда возникает потребность быть в диалоге не только с другими, но и с «новым» собой.
Данный этап обусловлен тем, что старшеклассник способен уже заметить, как именно срабатывает в его жизни один фундаментальных законов психологии, утверждающий, что мы ведем себя по отношению к самим себе так, как мы ведем себя по отношению к другим. Партнер в учебной ситуации становится своеобразным критерием личности в работе над собой.
Важную роль в диалоге на данном этапе обучения играют те виды деятельности, те формы работы, которые позволяют личности обращать внимание на функции управления собственным поведением, собственным внутренним миром.