Объекты дидактической диагностики можно подразделить на две группы: объекты процессуального плана и объекты личностного плана. К первым следует отнести учебный процесс в целом и его структурные компоненты – цели, содержание, методы, средства и формы обучения; ко вторым – учебно-познавательную и учебно-профессиональную деятельность учащихся, учебные достижения и обучаемость учащихся [1].
В качестве предмета дидактической диагностики выделяют результаты обучения, сами дидактические процедуры – как в виде проекта, так и в реальном исполнении, успеваемость и ее градация, исходные знания учащихся [4].
Основной целью дидактической диагностики является определение научного подхода к организации учебного процесса в соответствии с имеющимися достижениями теории и практики, требованиями общественного развития; установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения (постановка педагогического диагноза); прогноз возможных отклонений, пути их предупреждения.
В указанной цели можно выделить два аспекта, которые в некоторой степени противоречат друг другу, если выполняются одним лицом – преподавателем:
1. диагностика, служащая улучшению учебного процесса;
2. диагностика, используемая при аттестации учащихся.
Дидактическая диагностика, служащая улучшению учебного процесса, является неотъемлемой частью каждого планомерного учебного процесса и осуществляется:
- для коррекции в случае неверной оценки результатов обучения;
- определения пробелов в обучении;
- подтверждения успешных результатов обучения;
- планирования последующих этапов учебного процесса;
- для мотивации с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов [3].
Диагностика, используемая при аттестации обучаемых, имеет более отчетливую общественную направленность. Ее основными целями являются:
- оценивание результатов обучения как отдельного учащегося, так и группы учащихся;
- аттестация образовательных учреждений различного уровня;
- определение соответствия знаний, умений и навыков выпускников профессиональных образовательных учреждений требованиям государственных стандартов;
- селекция обучаемых (диагностика знаний при поступлении в профессиональные учебные заведения, для продолжения обучения и т. д.) [1].
В организационно-процессуальном аспекте дидактическая диагностика представляет собой один из видов профессионально-педагогической деятельности педагога, в структуру которой входят следующие компоненты:
- постановка диагностической цели и задач диагностики, определение объекта диагностики;
- разработка диагностического инструментария, отвечающего критериям качества измерения – надежности, валидности, объективности;
- проведение диагностической процедуры;
- получение результатов диагностики;
- интерпретация результатов и постановка педагогического диагноза на основе выработанных критериев оценки;
- доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности;
- контроль за воздействием на ученика (группу) диагностических методов;
- прогнозирование тенденций развития объекта диагностики;
- коррекция процесса обучения;
- определение нового объекта педагогической диагностики [1].
В настоящее время методы, применяемые в рамках контроля знаний и умений учащихся, дидактической диагностики, мониторинга качества обучения, можно разделить на три группы:
1. качественные экспертно-ориентированные методы оценки, основанные на описательном задании критериев и показателей качества обучения;
2. квалиметрические методы оценки. В теории квалиметрии показано, что первой операцией в рамках каждого алгоритма квалиметрического анализа является построение структурной схемы показателей качества (или построение дерева свойств). Далее определяются весовые коэффициенты для свойств отдельных групп или для всего дерева в целом; таким образом, делается вывод о влиянии каждого фактора качества на показатель интегрального качества объекта.
3. количественные тестовые методики оценки. При построении крупномасштабных федеральных или региональных мониторинговых систем управления качеством образования одной из первоочередных задач является внедрение выполненных на профессиональном уровне тестов и тестовых технологий. Для решения основных задач педагогической диагностики в качестве одного из наиболее эффективных методов, отвечающих требованиям качества измерений, можно применять тестирование. Письменные методы контроля знаний и умений учащихся также целесообразно дополнять тестовыми измерителями.
Естественно, не все необходимые характеристики усвоения учебного материала можно получить средствами тестирования. Такие показатели, например, как умение конкретизировать свой ответ примерами, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (по преимуществу устными) формами контроля [6].
Таким образом, на основе изучения мнений разных исследователей о проблеме педагогической диагностики мы пришли к выводу о том, что педагогическая диагностика как область научных знаний представляет собой процесс установления и изучения признаков, характеризующих результаты обучения, а также определения возможных отклонений, путей их предупреждения и коррекции качества обучения. Дидактическая диагностика как один из видов педагогической диагностики, в отличие от традиционной системы оценивания результатов обучения, рассматривает эти результаты в соответствии со способами их достижения, выявляет динамику развития знаний и умений учащихся. При этом дидактическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, постановку педагогического диагноза, выявление динамики, тенденций и прогнозирование дальнейшего развития способностей каждого учащегося.
Литература
1. Колясникова Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003
2. Лихачев Б. Г. Педагогика: Курс лекций. – М.: Юрайт, 1999
3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991
4. Белкин А. С. и др. Основы педагогических технологий: Крат. толковый словарь – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995
5. Михайлычев Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики. – Бухара, 1991
6. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М.: ВЛАДОС, 2000
Суходоева Л. В., студентка заочного отделения ФТО
Науч. рук. – Бахарева Е. А., методист кафедры теории и
методики технологического образования
Роль кодопозитивов как средства наглядности на занятиях
по технологии
Использование принципов, методов и приемов наглядности в обучении известно с давних времен. Исторические памятники свидетельствуют, что наглядность уже широко использовалась в школах Древнего Рима, Греции, Египта.
Многими исследователями показано, что чем более абстрактна информация, подлежащая усвоению, тем больше требуется наглядных форм ее отображения. Вопросы о месте наглядности в процессе обучения рассматривалась многими учеными, среди них: А. Н. Леонтьев, Г. И. Хозяенов, А. В. Усова, М. А. Данилова, Д. В. Эльконин и другие. Принцип наглядности в обучении впервые обосновал Я. А. Коменский, утверждающий, что надо учить познавать вещи, а не только чужие свидетельства о них. В отечественной педагогике существенный вклад в развитие идеи наглядности внес Л. В. Занков, который специально исследовал различные формы сочетания слова и наглядности в обучении.
В настоящее время под наглядностью понимают «систему способов и средств, способствующих созданию в сознании образов предметов и явлений разной степени обобщенности, отражающих реальный мир» [1].
В некоторых дидактических пособиях принцип наглядности трактуется как принцип единства конкретного и абстрактного, подчеркивая органическую связь живого созерцания и абстрактного мышления в процессе учебно-познавательной деятельности [3, 15].
Существуют две большие подгруппы наглядных методов обучения: методы иллюстраций и методы демонстраций. Методы иллюстрации плоскостных средств обучения включают показ плакатов, карт, чертежей, схем, картин, фотографий, графиков, таблиц и т. д. Методы демонстрации объемных средств обучения предусматривают демонстрацию приборов, оборудования, показ динамических пособий, естественных натуральных объектов, технические демонстрационные средства (кино, диафильмы, кодопозитивы); звуконаглядные средства (видеозаписи) и т. д.
Подразделение средств наглядности на иллюстративное и демонстрационное исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных [2, 86].
В ходе обучения технологии необходимо правильно использовать средства наглядности, чтобы не перегружать занятия чересчур большим количеством демонстрации и в то же время не ставить перед учащимися трудные для восприятия и понимания задачи. Наглядные пособия на уроках технологии применяются не только для иллюстрации, но и для раскрытия научных основ технических объектов и технологических процессов, показа их в изменении и развитии с тем, чтобы развивать способности учащихся к наблюдению за явлениями и правильному сопоставлению теории с практикой. Предметная наглядность шире используется на первоначальном этапе обучения, в период формирования основных производственно-технических знаний и умений.