Место игр на уроке и отводимое им время зависят от многих факторов: возраста и подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока, индивидуальности учителя и т.д. Игры на уроках могут быть самыми разными: по ролям, по ранее установленным правилам с использованием дидактического материала, игры-упражнения и др. Игра дает самому педагогу огромное профессиональное удовлетворение, поскольку благодаря ей процесс обучения и воспитания становится процессом непрерывного творчества в полном смысле этого слова.
Таким образом, игра – это сложное социально-педагогическое явление. Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры, в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка.
Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного т творческого самовыражения. По своей сути игра информативна и многое рассказывает самому ребенку о нем. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизических, интеллектуальных способностей, как в игре. Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике. Отрадно, что в современной педагогической науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни и принимается как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.
Для развития познавательной активности учащихся рекомендуется применение игровых методов обучения. Игровая форма проведения занятий создается при помощи приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования учащихся к учебной деятельности. Использование игровой деятельности способствует привлечению внимания большинства учащихся к наиболее сложным темам и вопросам изучаемого предмета. Применение элементов игры в процессе обучения помогает раскрыть индивидуальные возможности и способности учащихся, их творческий потенциал, сформировать организаторские и коммуникативные навыки и учебные умения.
Для того чтобы установить изменится ли содержание деятельности учителя и приведет ли это к изменению характера деятельности учащихся, нами было проведено исследование на базе МОУ лицей № 39 г. Нижнего Тагила. Разница в изучении одних и тех же тем в контрольном и экспериментальном классах заключалась в следующем. В контрольной группе в основном использовались репродуктивные методы обучения, которые наиболее эффективно применяются в тех случаях, когда содержание учебного материала является принципиально новым, имеет преимущественно информативный характер и представляет собой описание способов практических действий. При этом отсутствие опорных знаний учащихся по изучаемым темам стало причиной для полного и качественного усвоения новой учебной информации. В экспериментальной группе при объяснении нового учебного материала были использованы элементы игры, что способствовало пониманию и активному усвоению программного материала. Анализ результатов проведенного исследования показывает взаимосвязь между всеми средствами активизации, что служит одним из доказательств наличия не разрозненных средств, а их целостной системы. Изменения содержания управленческой деятельности учителя и изменения характера деятельности учащихся можно достичь лишь используя средства и условия, позволяющие оптимизировать активизацию познавательной деятельности школьников.
Таким образом, применение игровых методов обучения на учебных занятиях приводит к повышению уровня познавательной активности учащихся и позволяет рассматривать игровую деятельность как средство развития познавательной деятельности школьников.
Литература
1. Рубцов В. В. Игровой метод организации учебной деятельности школьников. Игровое моделирование. – М.:, 1987
2. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002
3. Шамова Т. И. Активизация учения школьников – М.: Педагогика, 1982
Пальцева П., студентка 5 курса ФТО
Науч. рук. – Т.Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент
Основы диагностического обеспечения образовательного процесса
В настоящее время диагностическое обеспечение образовательного процесса является одной из важных проблем совершенствования диагностики результатов обучения учащихся. Педагогическая диагностика является «сверстницей» педагогической деятельности в целом. В общем смысле диагностика понимается как процесс определения состояния какого-либо объекта (от греч. diagnostikos – способный распознавать) [1]. Под диагностикой мы будем понимать процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью различных методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его развития. Она позволяет эффективно влиять на процесс с целью его торможения или ускорения, совершенствования или коррекции [2]. На основе диагностического критерия и с помощью средств диагностики можно охарактеризовать состояние изучаемого объекта, определить наличие или отсутствие отклонений в его функционировании или развитии.
С позиций общей методологии педагогической науки диагностика рассматривается как «специализированная область познания, включающая в себя теорию и методы организации процессов распознавания, а также принципы организации и построения средств диагноза» [3].
Термин «педагогическая диагностика» был предложен К. Ингенкампом в 1968 году и в настоящее время существует несколько подходов к его интерпретации. Единственное, с чем согласны все исследователи, – это то, что диагностика имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. К. Ингенкамп определяет сущность педагогической диагностики, которая заключается в том, что она «… призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и в выборе специализации обучения» [3].
По его мнению, педагогическую диагностику можно рассматривать в узком и в широком смысле. В узком смысле диагностика – это предмет, содержание которого составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Здесь педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс. В широком смысле она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования. Педагогическая диагностика в данном случае выступает уже как средство отслеживания и оптимизации процесса развития субъектов образовательного процесса.
Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать при рассмотрении учебно-воспитательного процесса? по каким показателям это делать; какими методами при этом пользоваться? где и как использовать результаты измерений, получаемые с помощью средств педагогической диагностики?
В кратком толковом словаре по основам педагогических технологий дается несколько иное определение: «Педагогическая диагностика – особый вид деятельности, представляющий собою установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения и позволяющих на этой основе прогнозировать, определять возможные отклонения, пути их предупреждения, а также коррекции качества обучения и процесса подготовки квалифицированных кадров» [4].
Ряд исследователей (Е. А. Михайлычев, И. П. Подласый и другие) рассматривают педагогическую диагностику по нескольким направлениям. Так, Е. А. Михайлычев выделяет следующие основные направления и соответствующие им объекты педагогической диагностики:
– педагогическая диагностика – педагогический процесс, его участники в их взаимодействии, условия и возможности его реализации;
– социально-педагогическая диагностика –социально-педагогические условия и факторы, активно влияющие на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, внешкольные учреждения и т.д.);
– организационно-методическая диагностика – методические, организационные, материально-технические условия и возможности реализации целей и задач педагогического процесса;
– диагностика воспитанности – проявления воспитанности учащихся в сознании и поведении и тенденции воспитуемости;
– дидактическая диагностика – учебные достижения и обучаемость учащихся;
– педагогическая психодиагностика – психологические характеристики личности и тенденции ее развития под влиянием педагогического процесса [5].
В рамках проводимого нами исследования особый интерес вызывает дидактическая диагностика как одно из направлений педагогической диагностики. Дидактическая диагностика, в отличие от традиционной системы оценивания, рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет динамику формирования знаний и умений учащихся. Это одно из основных направлений педагогической диагностики, изучающее разнообразные проявления учебных достижений и обучаемости учащихся с целью оперативного выявления возможных отклонений и их коррекции. Дидактическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.