Учитель спросил ребят: «Почему воду можно переливать из одного стакана в другой?» Саша сказал:
« Жидкость текучая и поэтому легко переливается». Вовочка ответил: « На жидкость действует сила тяжести и она будет двигаться вниз, поэтому ее можно переливать». Кто ответил правильно?
При нагревании металлический шарик увеличился в размерах. Увеличилось ли при этом число молекул?
Морское животное кальмар при нападении на него выбрасывает темно-синюю защитную жидкость, которая скрывает его. Почему через некоторое время вода вновь становится прозрачной?
Данные задания помогают прежде всего создавать ситуацию успеха. В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. Естественными в этом случае становятся и словесные поощрения, подбадривающие ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям, формирует у слабых учащихся внутренний психологический покой и уверенность в своих силах, помогает преодолевать трудности, рождает желание учиться.
Составляя задания, я использовала те же развивающие приемы, как и на уроках: привлекательные сюжеты, картинки-образы, пробуждающие интерес и побуждающие к решению. Использую данные задания, как на уроках при изучении тем курса физики, так и при организации обобщающего повторения по темам учебной программы.
При создании развивающих заданий и контрольных работ использована следующая литература:
1. Преподавание физики, развивающее ученика.
Книги 1-3.Составитель Э.М. Браверман, Москва, 2005г
2. Урок физики в современной школе. Э.М.Браверман, Москва, Просвещение, 1993г.
3. Необычные учебные материалы по физике. В.И. Елькин. Москва, Школа-Пресс, 2001.
4. Сборник задач по физике. В.И. Лукашик. Москва, Просвещение, 2004г.
5. Физика. Дидактические карточки-задания. М.А.Ушаков, К.М.Ушаков. 7-9кл. Дрофа, Москва, 2001г.
6. 100 игр по физике. И.Я. Ланина. Москва, Просвещение, 1995г.
7. Оригинальные уроки физики и приемы обучения. В.И. Елькин. Москва, Школа-Пресс, 2001.
8. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике. О.Ф. Кабардин, С.И. Кабардина. Москва, Просвещение, 1995г.
9. Физика. Занимательные материалы к урокам. 7-8 кл. А.И.Семке. Москва, «Издательство НЦ ЭНАС», 2006г.
Мой опыт работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья неоднократно рассматривался на заседаниях МО математиков и физиков, педагогическом совете школы, на курсах руководителей и педагогов специальных (коррекционных) классов ОУ, слушателей факультета теории и методики КРО при КОИПКРО (октябрь 2007г), на семинаре ГУО для руководителей и педагогов специальных (коррекционных) классов ОУ (декабрь 2006г.) и др. и получил высокую оценку коллег.
Имею публикации: статьи по развивающим методам обучения в книгах Э.М.Браверман «Преподавание физики, развивающее ученика», книги 2-3., Москва, Ассоциация учителей физики, 2005г. ( Статья «Применение образных представлений – средство вовлечения слабых учащихся в мыслительную деятельность», статья «Задания для отработки умения определять причину и следствие») и авторский материал «Удивительные свойства воды» (VCT-проект) на портале «Сеть творческих учителей», 2008г.
4. Оценка результатов деятельности по применению развивающих заданий при изучении курса физики.
Концепция развивающего обучения предполагает создание системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного ученика», а с каждым в отдельности учеником с учетом его индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов, в особенности это касается учащихся, имеющих проблемы в обучении. Важнейшим средством достижения положительных результатов обучения учащихся классов КРО, которые, как правило, не имеют достаточного багажа «прежних» знаний и не умеют организовать свой труд, является, как было сказано выше, метод создания ситуации успеха. На уроках прежде всего стремлюсь создавать особую атмосферу, позволяющую учить детей мыслить, раскрывать перед ними пути организации поиска и находок решения поставленных задач на уроке, оценивать деятельность учащихся.
Для этого учителю самому нужно располагать «эталоном» такого рационального усвоения, т.е. знанием того, как следует выполнять те или иные умственные действия, чтобы эффективнее усваивать материал, сообщать эти знания на уроке, стимулировать учеников к их использованию. Без этого нельзя по-настоящему осуществлять коррекционную работу. А это требует доброжелательной обстановки на уроке, атмосферы подлинного сотрудничества, а не авторитарности. Ученик должен почувствовать, что учитель интересуется процессом его работы, соответственно его оценивает, помогает выявить сильные и слабые стороны его работы, намечает совместно с учеником пути его коррекции. Отметка становится лишь итогом напряженной совместной работы учителя и ученика, которая в процессе ее осуществления многократно оценивается и корректируется. При этом учитель получает возможность оценивать ученика не только в сравнении с другими, но и с ним самим, выявлять динамику его изменений от урока к уроку.
Реализация такого подхода требует разработки специальных критериев, не совпадающих с критериями, принятыми для оценки обязательных для всех результатов обучения.
В настоящее время выделяют три основных направления в разработке проблемы контроля и оценки знаний.
Первое направление выделяет качество знаний как интегральный показатель усвоения содержания учебной программы (оценивается содержание и объем научной информации).
Второе направление в определении критериев оценки достижений ученика акцентирует внимание учителя на выявление не только содержания усвоенных знаний, но и на методах их получения, т.е. на характер организации учебной деятельности, в том числе и оценка учителем логических операций, которыми владеет ученик.
Третье направление обоснования критериев оценки эффективности усвоения знаний исходит из представления о процессе усвоения как субъектной деятельности ученика, определяемой особенностями его психологической организации. Педагогам хорошо известно, что один и тот же программный материал разные дети усваивают по-разному, в зависимости от преобладающего у детей вида памяти, воображения, типа мышления и др. личностных особенностей, которые учитель должен выявить и опираться на них при оценке индивидуальных особенностей ученика.
Оценка возможностей ученика в ходе усвоения знаний должна состоять из трех разных, но сопряженных критериев: дидактического, логического и психологического. Их трудно разграничить, можно только акцентировать внимание на каждом из них. Поэтому при оценивании работы учащихся стремлюсь дифференцировать эти критерии, четко их выделять, обосновывать, чтобы они были понятны каждому ученику (за что именно он получил тот или иной балл).
Работая с учащимися классов КРО, все чаще прихожу к выводу, какую разницу имеет отметка и оценка. Мы привыкли выставлять отметки, т.е. фиксировать результат, ученики же больше ценят процесс работы, и хотят услышать от учителя слова похвалы за этот процесс, т.е. за свой труд, радуются тому, что их поиски, пробы замечены учителем.
Таким образом, оценка учителем процессуальной стороны работы учащихся, имеющих проблемы в обучении, играет ведущую роль в формировании стремления учащихся к достижению успеха, и как показывает практика, способствует развитию личности учащихся, более эффективному усвоению учебного материала и значительно повышает качество обучения и воспитания.
Учитель спросил ребят: «Почему воду можно переливать из одного стакана в другой?» Саша сказал:
Задание 4. 
Физика 7 класс 
Задание 2.
Морское животное кальмар при нападении на него выбрасывает темно-синюю защитную жидкость, которая скрывает его. Почему через некоторое время вода вновь становится прозрачной?