Головою вертит.
«Иллюминация» [9]
Руки вытянуты вперёд, поза фиксируется в течение 3 – 5 секунд, затем кисти рук загибаются вверх, ладони смотрят вперёд вверх («электричество зажглось»), кисти рук опускаются вниз («Электричество погасло»). Затем кисти рук совершают круговые движения наружу (вовнутрь) («Иллюминация зажглась, иллюминация горит»).
Темпо-ритмические упражнения:
«Маленькие ножки бежали по дорожке» [9]
Дети сидят, педагог предлагает им поднять ноги и говорит: «Ножки маленькие, они бегут быстро и легко». Попробуйте: «Маленькие ножки бегут по дорожке». Затем педагог говорит, что у медведя ноги большие и ходит он тяжело, медленно: «Большие ноги идут по дороге». Затем педагог в различном темпе даёт команды детям, а дети то делают лёгкие и быстрые движения ног, то медленные и тяжёлые.
«Карусель»
Дети берутся за руки и двигаются по кругу в соответствии с текстом, меняя медленный шаг на бег.
Еле, еле, еле, еле
Завертелись карусели,
А потом кругом, кругом –
Всё бегом, бегом, бегом.
Вновь переходят на медленный темп движения. На последние две строчки хлопают в ладоши или топают ногами.
Тише, тише, не спешите,
Карусель остановите,
Раз, два, три –
Влево повтори.
Идёт повтор игры с движением в другом направлении.
Для концовки используются следующие строчки:
Тише, тише, не спешите,
Карусель остановите,
Раз и два, раз и два –
Вот и кончилась игра.
Игры с воображаемыми предметами, на подражание движениям животных, бытовым действиям.
При проведении этих игр происходит не только совершенствование моторики, но и развитие воображения, представлений, образов, эмоций. Для этой цели очень подходят игры на визуализацию (представление тех образов, о которых идёт речь в процессе игры).
«Муха» [9]
Увидеть муху, сидящую на правом колене, всмотреться в неё, поймать, почувствовать в кулаке, поднести кулак к уху. Слушать, как звенит муха. Прожужжать, подражая мухе: «з-з-з». Выпустить муху, раскрыв ладошку, проследить глазами её полёт.
«Тополиный пух» [9]
Начало лета. Жаркий день. Вокруг лежит тополиный пух. Увидеть пух, всмотреться в него, присесть, собрать немного пуха мягкими подгребающими движениями пальцев рук. Лёгкими движениями пальцев перебрасывать пух с руки на руку, дуть на него, снова ловить и проговаривать стихотворение, дирижируя рукой:
Летом снег! Просто смех!
Снег по городу летает,
Почему же он не тает?
«Швейная машина» [9]
Дети правой рукой делают круговые вращения в кисти и локте, левая рука как бы выполняет мелкие движения, характерные для работы иголкой. Затем движения меняются: левая рука делает круговые движения, правая – движения иголки. Движения рук производятся под ритмичное проговаривание; «тук-тук-тук».
«Трубочист» [9]
Дети стоят в кругу и говорят:
Вот весёлый трубочист.
Он трубы чистит, чистит.
Руки ходят вверх и вниз,
И крепко сжаты кисти.
Проговаривая текст, дети выполняют движения: поднимаю руки вверх, затем сгибают их в локтях, сжимают кисти в кулак и с силой опускают руки вниз.
«Гуси» [9]
Дети показывают по команде педагога, как гуси машут крыльями, клюют, шипят, гогочут, летят, плавают.
«Самолёты» [9]
Дети, имитируя проверку бензонасосов, произносят «ссс», мотора – «ррр». Самолёты полетели, приземлились, лётчики пошли домой.
«Где мы были, мы не скажем»
Водящий покидает комнату. Остальные дети договариваются, какие действия будут показывать: пишут, читают газеты, стирают бельё, копают грядки, пилят дрова и т.п.
Когда водящий входит, все хором говорят:
Где мы были, мы не скажем,
А что делали – покажем.
После этих слов показывают действия. Водящий пытается угадать. Игра продолжается со следующим водящим.
«Сколько?»
После прослушивания и анализа стихотворения дети должны выполнять действия в соответствие с текстом.
Вот жаворонок с нивушки
Взвился и полетел.
Вы слышите, как весело
Он песенку запел?
(Дети бегают по комнате, изображая полёт жаворонков).
Три зайца от охотника
Прыжками в лес бегут,
Скорей. Скорее, зайчики,
В лесу вас не найдут!
(Дети объединяются в группы по трое и прыгают, как зайцы).
Две лодочки по озеру
Широкому плывут;
Гребцы сидят на лавочках
И весело гребут.
(Объединяются по двое и, изображая гребцов, «гребут вёслами»).
Четыре скачут лошади,
Во весь опор летят,
И слышно, как по камешкам
Подковы их стучат.
(Объединяются в группы по четыре и скачут, изображая лошадок).
Игры – импровизации:
«На кого я похож» [9]
Одному из играющих предлагают изобразить в движениях любое известное ему животное. Остальные по характеру движений должны отгадать, кто это. Первый отгадавший идёт изображать другое животное. Наиболее удачное подражание животному повторяется всеми играющими.
«Зоопарк» [9]
Каждый ребёнок выбирает роль животного и садится в «клетку» (обруч). Педагог ходит между «клетками» и спрашивает: «Какой зверь живёт в этой клетке?» Дети движениями, мимикой, звукоподражаниями показывают, кого они изображают.
Развитие некоторых видов праксиса:
- причёсывание;
- расстегивание – застёгивание пуговиц, кнопок, крючков, молний;
- упражнения в шнуровании;
- перелистывание страниц;
- захватывающие мелкие предметы движения двумя, тремя пальцами;
- лепка из пластилина, глины, солёного теста;
- вдевание нитки в иголку;
- резание ножницами;
- резание ножом;
- шитье по проколам;
- вышивание.
Глава 4. РАЗВИТИЕ ПЕРЦЕПТИВНО-ГНОСТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Восприятие – «активный процесс поиска требуемой информации, выделения существенных признаков, сличения их между собой, создание адекватных гипотез с исходными данными» [31, с. 232]. Любое восприятие сопровождается движениями, которые на первых этапах перцептивного действия выступают в развёрнутом виде, а затем принимают свёрнутый характер. Процессы восприятия непредставимы без включения в них движений, по утверждению И.М. Сеченова, «неподвижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука».
Восприятие – это сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая «опирается на участие готовых кодов (прежде всего кодов языка), включающих воспринимаемое в ту или другую систему и придающих ему обобщённый, категориальный характер; обязательным звеном перцепторного действия является и процесс сличения эффекта с исходной гипотезой, т.е. контроль над воспринимающей деятельностью» [31, с. 232-233]. При восприятии знакомых объектов процесс имеет сокращённый характер, при восприятии новых или сложных объектов – становится развёрнутым. Направленный характер процессов восприятия даёт возможность «рассматривать их в качестве перцептивных действий, позволяющих выделить информативное содержание ситуации, по которому субъект может сличать воспринимаемые объекты с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями и опознавать эти объекты, т.е. относить их к тому или иному семантическому классу (категории) [57, с.67]. В сформулированном Н.Н. Ланге «законе перцепции» отражается такая особенность процесса опознания: сначала выделяется лишь общее представление о предмете, затем происходит определённое и детальное восприятие. Из этих положений понятна роль прошлого опыта субъекта и прямая связь процесса восприятия с мышлением, памятью и речью.
Для развития перцептивной деятельности важное значение имеют точность, полнота восприятия, количество и качество образов-представлений субъекта, умение вычленять существенные признаки предметов, расширение связей предметно-образной и речевой сферы, использование образа для решения мнестических, мыслительных задач. Большое значение для совершенствования сферы образов-представлений имеет приём визуализации – мысленного представления объекта.
Восприятие опирается на модально-специфические факторы, к которым относятся тактильный, слуховой, зрительный, обонятельный, вкусовой анализаторы. Между отдельными анализаторами выстраиваются связи. Благодаря этому одни ощущения, получая подкрепления другими, объединяясь с ними, перерабатываються в гностические навыки. Гнозис – узнавание, которое чаще всего обеспечивается разными видами восприятий. Большинство образов-представлений имеют синтетический характер, т.е. формируются благодаря различным видам восприятия.
Вместе с процессами ощущений восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Богатство образов зависит от поступления сенсорной информации в мозг ребёнка и качества её переработки. Процесс восприятия наиболее тесно связан в онтогенезе с развитием предметно-практической деятельности. Образ формируется в деятельности, основная его суть берётся из контекста. Не существует отдельного образа, образ – это элемент целостного контекста, элемент образа мира, он – явление осмысленное и входит в «смысловое поле», в систему значений [57, с.204]
В предметно-практической деятельности совершенствуются все виды чувствительности, синтезируются в единые образы и приобретают категориальную отнесённость, которая проявляется в процессе номинации. Каждый предмет приобретает название, постепенно ребёнок усваивает и название признаков, свойств этого предмета. В нейропсихологических исследованиях доказана связь развития речи и предметного гнозиса.
Особенно образ связан с номинативной функцией речи, в основе которой лежит предметная отнесённость слова. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что слово, выполняя функцию обозначения и наименования, является специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Эта связь опосредована понятием или образом. Л.С. Выготский отмечал, что «слово является не знаком некоторого смысла, с которым оно связано в акте мышления, а знаком чувственно данной вещи» [цит. по 58, с. 205]