Мозговой основой пространственного фактора является область перекрытия височной, затылочной и теменной зон, ответственных за взаимодействие органов чувств разных модальностей.
5) Фактор произвольной регуляции психической деятельности отвечает за программирование и контроль протекания произвольных психических процессов, организацию деятельности, общего и психологического поведения. Он тесно связан с двигательной и речевой функцией.
Мозговая основа этого фактора - префронтальные зоны лобных долей головного мозга.
6) Фактор энергетического обеспечения психической деятельности отвечает за реализацию витальных функций, нейродинамику. Мозговой основой данного фактора является ретикулярная формация, подкорковые ядра. Фактор энергетического обеспечения психической деятельности тесно связан с соматическим состоянием субъекта. Черепно-мозговые травмы, сердечно-сосудистые нарушения, последствия инфекций, стрессов, конфликтов, психических перегрузок снижают активность глубинных структур мозга, а вместе с ними и мозга в целом. При нарушениях этого фактора отмечаются недостатки внимания, памяти, повышенная утомляемость, трудности включения в деятельность, колебания продуктивности в относительно короткие временные интервалы.
7) Фактор сукцессивности и симультанности.
Сукцессивный фактор отвечает за восприятие, переработку информации, имеющей рядоположенный (последовательный) характер. За целостное, одномоментное восприятие отвечает фактор симультанности. Симультанный и сукцессивный факторы взаимосвязаны и чаще выступают как две стороны одного процесса, например, восприятие речи происходит сукцессивно, но её понимание основано на симультанности.
За сукцессивный способ переработки отвечает левое полушарие головного мозга, за симультанный – правое. Для обеспечения их единства необходимо полноценное межполушарное взаимодействие.
Признаками несформированности симультанного фактора являются трудности восприятия условия арифметической задачи (забывание вопроса), пропуск слов при чтении, фрагментарность восприятия текста, отсутствие видения целостной конструкции слова, трудности выделения структурных компонентов слова, рисование деталей, затем общего контура, в котором детали не размещены соразмерно, а располагаются как попало.
Несформированность или нарушение сукцессивного фактора проявляется в трудностях выделения значимых частей из условия для составления программы решения задачи, отдельном понимании представленных в условиях соотношений, трудности выделения вопроса из условия, трудности составления плана изложения, сочинения. При припоминании воспроизводится общий смысл, но детали, в т.ч. и существенные, упускаются, в графической деятельности пропускаются детали, при решении многоступенчатых примеров пропускаются действия [2, 25].
Нарушение того или иного нейропсихологического фактора можно рассматривать как первичный дефект, приводящий к нарушению нормального протекания всей функции. В коррекционной работе невозможно преодолеть нарушенный фактор, но можно сформировать новые межфакторные и межфункциональные связи, обеспечивающие ту или иную психическую функцию. При работе с детьми следует помнить, что все высшие психические функции формируются прижизненно и условия, в которые попадает ребёнок влияют не только на формирование межфакторных и межфункциональных связей в структуре ВПФ, но и на запуск церебральных систем, лежащих в их основе. Неоспоримо значение стимулирующего влияния среды на созревание мозга и становление психических процессов.
Нарушения того или иного нейропсихологического фактора приводит к избирательному нарушению одной группы психических процессов, в состав которых входит нарушенный фактор, при сохранности других, в структуру которых этот фактор не входит. Эти проявления расцениваются как нейропсихологический синдром.
Для современного состояния нейропсихологии характерно построение диагностики на выявлении синдромов нарушения с целью дальнейшего факторного анализа. При организации восстановительного обучения основной задачей специалиста становится поиск обходных путей для осуществления распавшейся функции, формирование новых механизмов, исключающих повреждённый фактор.
При работе с детьми происходит не восстановление, а формирование высших психических функций. Можно предположить, что здесь возможны два подхода: стимуляция развития тех нейропсихологических факторов, которые оказались по какой-то причине незапущенными, несформированными или формирование обходных путей, т.е. выстраивание новых межфункциональных связей, при возможности включение других, сохранных, факторов для осуществления функции. В последнем случае речь идёт о выстраивании новых функциональных систем, обеспечивающих те или иные психологические процессы.
Высшие психические функции формируются прижизненно в предметной деятельности, в процессе общения с помощью языка. Обучение влияет на развитие высших психических функций. Ведущая для данного возраста деятельность оказывает существенную роль в их развитии. Для каждого возрастного периода можно выделить ведущие высшие психические функции. Высшие психические функции формируются поэтапно, постепенно автоматизируются, а, следовательно, сворачиваются и принимают интегративный характер. Произвольные высшие психические формируются через опосредование, в котором значительную роль играет речевая деятельность. Большое значение для развития высших психических функций имеет работа над формированием мотивационно-потребностной сферы сознания.
«В онтогенезе развитие психомоторики намного опережает формирование речи и мышления, составляя базис для их становления» [25, с.21]. Кроме того, деятельность функциональных систем вначале всегда имеет развёрнутые внешне-двигательные компоненты, которые затем затормаживаются, акт, в целом, меняет свою первоначальную структуру, всё более сокращается и автоматизируется. Эти факты подтверждают важность использования двигательной сферы в коррекционно-развивающем процессе.
Поскольку каждая функциональная система, отвечающая за реализацию какой-либо высшей психической функции, полирецепторна, то для формирования каждой из них нужно довольно обширное афферентное поле, которое образуется благодаря сенсорному притоку извне.
В отличие от взрослого, у которого многие высшие психические функции, например: письмо, чтение, сложение, вычитание, умножение – носят автоматизированный характер, у детей высшие психические функции ещё только формируются, и требуется постоянное решение мыслительных задач для их благополучного становления.
Новые функциональные системы формируются у каждого человека вновь и вновь при овладении новыми видами деятельности, что служит дополнительным аргументом необходимости деятельностного подхода в коррекционно-развивающей работе.
Для развития мозга важен тот сенсорный поток, который воспринимает субъект, для формирования психических процессов важен нормальный морфогенез и функциогенез мозга.
Как известно, причиной умственной отсталость является диффузное поражение коры головного мозга, что приводит к нарушениям, в первую очередь, функциогенеза мозга, что в свою очередь проявляется в нарушениях высших психических функций, начиная с процессов восприятия и движения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются следующие недостатки восприятия: замедленный темп, сужение объёма зрительного восприятия, трудности понимания смысла воспринятого, плохо различают сходные предметы (недифференцированность восприятия), инактивность, нарушения константности восприятия. Для развития восприятия важна предметная деятельность и её оречевление.
Умственно отсталые дети с большим опозданием овладевают приёмами обследования предметов с целью выявления их качеств, испытывают трудности в выделении существенных свойств и обозначении их словом. Поэтому они значительно позднее они усваивают названия цветов, форм, пространственных и временных отношений.
Особенности восприятия связаны с нарушениями мышления. Умственно отсталые дети не выделяют главные, внутренние зависимости наблюдаемых предметов и явлений, слабо владеют приёмами аналитико-синтетической деятельности, проводят обобщение по случайным признакам.
Любой психический процесс можно рассматривать как деятельность, состоящую из следующих компонентов: мотивы, целеполагание, планирование и программирование, исполнительские операции, контроль за процессом и контроль результата. Все компоненты любой психической деятельности у умственно отсталых учащихся имеют своеобразные черты. Мотивация к познавательной деятельности, к общению у большинства детей этой категории снижена. Принятие цели, понимание ситуации с выявлением её проблем крайне затруднено. Как уже говорилось выше, даже готовые инструкции умственно отсталые школьники воспринимают с трудом. Полноценно спланировать свою деятельность для решения какой-либо задачи они не могут. Грубо страдает и исполнительное звено деятельности, т.к. многие операции, приёмы оказываются несформированными или неполноценными для решения той или иной задачи. Умственно отсталые учащиеся не способны самостоятельно осуществлять контроль за исполнением и результатом деятельности. Одной из причин несформированности деятельности является недоразвитие произвольности, которое обусловлено нарушениями нейродинамических процессов, примитивностью мотивационно-потребностной сферы, эмоционально-личностной незрелостью умственно отсталых школьников. Снижение произвольного внимания связано с колебаниями психической активности, быстрой истощаемостью психических процессов, нарушением их подвижности, инертностью нервно-психических процессов.