Сандра Л. Ренегар
«Вместе мы знаем больше чем каждый из нас».
Кооперативное обучение в высшем образовании
В предисловии к статье Сандра Л. Ренегар утверждает, что в кооперативных стратегиях обучения содержится многообразие перспектив для активного вовлечения студентов в учебную деятельность. Современные студенты станут работать на своих работодателей, которые предполагают, что студенты умеют учиться, эффективно общаться, мыслить творчески и критично, эффективно работать в группе, а также быть лидерами. Обучаясь вместе со сверстниками в групповой деятельности, тщательно спланированной преподавателем, студент получает возможность овладевать содержанием программы и, вместе с этим, формировать у себя трудовые навыки, привлекательные для работодателей, а также навыки социальной жизни вне учебы и труда.
Позитивные взаимоотношения с товарищами по учебе выполняют решающую роль в достижении студентами успехов. Научно-исследовательское обоснование применимости кооперативного обучения демонстрирует его эффективность в росте успеваемости и совершенствовании личности. Вместе с тем, успешное осуществление кооперативного обучения на практике должно сосредотачиваться на пяти основных элементах: позитивной взаимозависимости, индивидуальной ответственности, стимулирующем взаимодействии, навыках сотрудничества, а также анализе работы группы. Групповое обучение, применимое к широкому многообразию содержания предметов, а также к разным возрастам и ступеням обучения, обладает потенциалом доставлять удовлетворение и учащимся, и преподавателям.
Введение
Слушаю — забываю,
Вижу - запоминаю,
Делаю сам — понимаю.
В этой древней пословице заключена мысль о ценности активности в процессе учебы. Студенты усваивают содержание информации, но важнее то, что они учатся учиться. Кооперативное обучение дает средство для обеспечения студентов переживаниями, которые позволяют помещать информацию в правильные контексты. Учащиеся устанавливают связи между уже известным материалом и изучаемым. В ходе этого они начинают брать на себя ответственность за свое собственное обучение и в процессе учебы, и в повседневной жизни.
Стратегии и примеры
Многочисленные стратегии кооперативного обучения различаются по признаку формальности. Неформальные временные группы, с незакрепленной структурой, существуют на протяжении одного занятия (или части занятия). Они применяются для сосредоточения внимания, активизации «фонового» знания, обеспечения организующего начала, создания примеров, а также для обеспечения завершения занятия.
Формальные группы существует, как правило, более одного занятия. Степень вовлеченности преподавателя в работу группы варьируется от умеренной до высокой. Формальные группы создаются для выполнения определенных заданий на длительное время, например, семестр. Применяются они для обеспечения межличностной поддержки, оказания содействия при выполнении сложных практических или внеаудиторных работ.
Неформальные группы
Неформальная групповая деятельность может применяться на занятии в любое время: в начале лекции – для сосредоточения внимания студентов на изучаемом материале, во время лекции – для облегчения понимания студентами содержания, или в конце занятия – для подведения итогов. Неформальная групповая деятельность не требует от преподавателя предварительной подготовки, но поддерживает активную интеллектуальную вовлеченность студентов на протяжении всей лекции. Примеры неформальных стратегий кооперативного обучения описываются ниже. Преподаватели могут использовать данную стратегию отдельно или в различных сочетаниях.
«Слушать – Думать - Работать в парах - Делиться наработанным»
Студенты выслушивают вопрос, размышляют над ним, обсуждают в парах, а затем в итоге поднимают руки и сообщают всей группе. Для перехода от одного этапа работы к другому можно применить визуальные средства, такие как схема на отдельном листе, либо слова, записанные на аудиторной доске. Возможно невербальное управление работой, например, с помощью колокольчика. Переход к следующей части цикла можно также обозначить передвижением стрелки от «думания» к «работе в парах» или к «сообщению», чтобы студенты знали, что именно следует сейчас делать. Объем времени на каждом этапе работы определяется степенью трудности вопроса. Между «думать» и «работать в парах» можно добавить еще дну ступень (этап) – «записать», где студенты, прежде чем обмениваться информацией с партнером, записывают свои мысли, связанные с вопросом (Lyman, 1981).
«Лекция-книгодержатель (bookends)»
Лекция начинается и завершается сосредоточенными обсуждениями («книгодержателями») информации, рассматриваемой во время лекции. Устно либо письменно, на доске или на слайде проектора лектор ставит вопросы, а студенты, разбившись на пары, обсуждают их. Первый «книгодержатель» (bookends) имеет следующую цель: таким образом придать организованность всему тому, что уже известно студентам по теме лекции, чтобы они сумели связать эту известную информацию с новой – той, которую они сейчас получат. Завершающий «книгодержатель» (bookends) призван резюмировать то, чему научились студенты во время лекции. Между «книгодержатель (bookends)» основная часть лекции разделена на десяти-пятнадцатиминутные сегменты с коротким (3-4 минуты) обсуждением в конце каждого. Эти обсуждения, направленные на поддержание активного мышления студентов при работе над лекционным материалом, имеют четыре составляющих: формулировку ответа на поставленный лектором вопрос, сообщение своего ответа партнеру, внимательное выслушивание партнера, создание (творчество) нового ответа, более совершенного, чем исходные формулировки каждого участника (Johnson, Johnson, & Smith, 1990).
Регламентные паузы
Преподаватель читает лекцию 13-18 минут, после чего делает двухминутную паузу, а студенты в парах сравнивают свои записи. Во время этого сравнения студенты определяют основную информацию, которую, возможно, кто-то из них пропустил, и выделяют важные понятия. Затем лектор возобновляет изложение нового материала и снова читает лекцию 13-18 минут. Данный цикл повторяется на протяжении всего занятия (Bonwell, 1997).
Нумерация студентов
Студентов делят на малые разнородные группы, где каждому участнику присваивается определенный порядковый номер (первый, второй, третий, четвертый). Преподаватель задает вопрос и просит, чтобы «студенты вместе подумали над ответом». Преподаватель называет номер и только студенты с этим номером могут поднимать руки для ответа (Kagan, 1989/1990).
«Круговое прошение (roundrobin)»
Каждый член группы по очереди делится своими размышлениями с другими членами группы. Эта стратегия позволяет студентам выражать мысли и мнения таким образом, что их участие в учебном процессе выравнивается. Это также полезно при создании коллектива – важного исходного шага при использовании кооперативного обучения в группах (Kagan, 1989/1990).
«Круглый стол»
Каждый студент по очереди пишет свой ответ на вопрос, записанный на листе, и передает далее карандаш и бумагу. Одновременно в группе можно использовать несколько листов и карандашей, что позволит ускорить работу. (Kagan, 1989/1990).
Формальные группы
Формальные группы с неоднородным составом образуются для выполнения специальных заданий. Продолжительность выполнения таких заданий – от одного занятия до нескольких (на протяжении ряда недель). Ниже описываются стратегии кооперативного обучения, при которых используются формальные группы.
«Мозаика»
Студенты образуют группы для работы над академическим материалом, который разбит на части. Каждый член группы читает свою часть, становясь экспертом в ее содержании и, готовясь преподавать эту информацию другим членам группы. Затем члены разных групп, которые изучали информацию из одной и той же части, встречаются в «группах экспертов» для ее обсуждения. Затем студенты возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди обучают своей части информации других членов группы. Участники полагаются друг на друга в воспроизведении каждым своей части материала и эффективной ее передаче. Johnson, Johnson, & Smith (1990) предлагают студентам образовывать пары внутри экспертных групп специально для рецензирования содержания, чтобы определить какую именно информацию следует преподать из их части задания (подготовительные пары); затем они практикуются в обучении своих частей с новыми партнерами из этой экспертной группы (пары практикантов). Когда все члены группы преподали свои части и выучили части материала своих товарищей, преподаватель в состоянии провести тестирование, попросить студентов написать групповые отчеты по содержанию или провести устный опрос и/или обсуждение с использованием описанной выше стратегии «Нумерация студентов». «Разрезная головоломка» срабатывает особенно удачно, если студентам в качестве задания нужно прочитать журнальные статьи на иностранном языке. Автор считает данную стратегию полезным способом знакомства студентов с несколькими статьями так, чтобы им не требовалось прочитывать каждую статью. Получается, что студенты сначала обсуждают свою статью в экспертных группах, добиваясь того, чтобы все поняли ее содержание, а после этого — в группах «разрезной головоломки» (первоначальных группах – ред.), где каждый студент рассказывает другим содержание своей статьи. Таким образом, студенты усваивают больше материала не переживая фрустрации в «битве» с колоссальным количеством необходимого чтения.
Трехступенчатое интервьюирование
В группах из четырех человек студенты образуют пары и проводят в них однонаправленное интервью. Затем студенты меняются ролями, и интервью проводит бывший интервьюируемый. По завершении своих интервью, студенты вкруговую, по очереди обмениваются информацией, полученной из интервью (Kagan, 1989/1990).