Яркость, красочность, ритмичность декоративных работ предъявляют особые требования к использованию цвета. Учащиеся упражняются не в элементарном цветоразличении (а это важно на первоначальном этапе), а в умении соотносить цвет своего рисунка с эталоном или использовать такие цветовые сочетания, которые приняты в декоративно-прикладном искусстве.
В целях повышения эффективности преподавания многих дисциплин в школе, их воспитательной значимости большое значение имеет использование межпредметных связей, введения интегрированных уроков. Интеграция охватывает все виды художественно творческой деятельности детей. Использование смежных предметов создает возможности для глубокого и яркого восприятия искусства: для одних благоприятном моментом является музыка, другие идут от зрительного образа, для третьих основное – слово. Поэтому на уроках изобразительного искусства необходимо активно использовать материалы уроков чтения, музыки, природоведения и др. Это вызывает у детей те или иные настроения, переживания и способствует слиянию зрительных образов с музыкальными, литературными и обеспечивает формирование целостного художественного образа.
Изучение орнаментики базируется на значениях из самых различных областей наук и искусств. Так, симметрические преобразования изучаются в математике, природа ритма – в литературоведении и музыке, семантика и этимология орнаментальных образов – в истории и этнологии. умении подчинить орнамент форме и назначению вещи – задача народного мастера.
Связь орнаментального искусства и труда способствует не только более целостному восприятию искусства, но и развивает различные области рук. Занятия свободной кистевой росписью способствуют большей свободе и раскованности всего локтевого сустава вместе с кистью руки.
Декорирование предметов, изготовленных на уроках труда, роспись, вышивка позволяют ощутить детям радость оттого, что они научились делать красивые вещи и полезные ощутить причастность к творческому процессу изготовления художественных вещей.
При составлении узоров важное место занимает пространственная композиция рисунка. При изучении семантики древних орнаментальных мотивов учащихся начальных классов сталкиваются с устаревшей, либо иноязычной лексикой. Основные методы при изучении незнакомой лексики – словесные и наглядные. Помимо того, чтобы дать необходимые знания и умения в области орнаментики, задача педагогов – корректировать восприятие и впечатления детей. Необходимо научить детей правильно и грамотно выражать свои мысли и впечатления. например, в старинном вышитом полотенце, украшенном линейным орнаментом, вместе с детьми педагог должен выделить и рассмотреть мотив, определить его символическое значение, проанализировать цветовое решение. Дети начинают задумываться. Описание произведения искусства, рассказ о нам, помогают соотносить части целого, способствуют разворачиванию целого в своих частях. А это и есть процесс осознания. Так развивается речь, эмоциональное восприятие обогащается мышлением.
Вырезано.
Для доставки полной версии работы перейдите по ссылке.
В вальдорфских школах в первом классе дети рисует элементарные формы и их разнообразные симметричные сочетания. Учитель обращает внимание детей на возможности движений их собственных рук. А на занятиях эвритмией дети бегают по тем траекториям, которые рисовали в тетрадях. Так орнамент оборачивается упражнением в ловкости.
Д.Б.Эльконин в рисовании орнаментов, помимо прямой подготовки к письму, видел также средство воспитания внимания и умения организовывать собственные действия. Он рекомендовал выполнять орнаменты в тетрадях в клетку с проговариванием вслух всего состава операций.
В процессе игры Б.П.Никитина «Сложи узор» узоры в тетради в клетку зарисовывали дошкольники, подобные же действия составляют основу игры «Внимание».
Вырезано.
Для доставки полной версии работы перейдите по ссылке.
Ответ на последний вопрос мы находим в статье Д.С.Лихачева, посвященной древнерусской книжной миниатюре: «Лица людей, особенно в изображении главных действующих персонажей, обернуты к зрителю на три четверти. Происходит это потому, что движение требует профильного изображения, а цели «узнавания» – фасного. (...) Второстепенные же движущиеся персонажи всегда профильны» [15, 100]. Таков лишь фрагмент из грамматики изобразительного языка третьей стадии. Средневековая миниатюра, по словам Д.С.Лихачева, является необычайно емкой и практически такой же гибкой, как письменная речь, знаковой системой. Отсюда и многочисленные условности такого языка – его надо уметь читать. На наш взгляд, освоение третьей стадии – максимально возможная цель для детской изостудии. Крайней наивностью было бы считать продуманные до мелочей мизансцены русской живописи 19 века простым отражением «безусловной» реальности – отражением, принципы которого школьники могли бы усвоить самостоятельно. Подчеркнем, что речь идет не о перспективе или анатомии, а именно о «режиссерской» организации изображаемой сцены.
5. Наличие серий таблиц с изображениями персонажей, атрибутов и орнаментов в принципе создает возможность для организации коллективной модели деятельности, сотрудничества и смены ролей – и даже в более развернутом и эффективном варианте, чем в экспериментах Ю.А.Полуянова или З.Я.Ляудис и И.П.Негурэ. Волкову известна эта модель и он даже подробно описывает ее, но на примере организации работы в творческой комнате юных техников, строивших сложные действующие макеты [3, 44-47]. В изостудии такой подход показался ему неприемлемым, вероятно, в связи с ориентацией на четвертую стадию, связанную с индивидуальным, авторским подходом к работе. Коллективная модель в ее стихийной форме действует и независимо от намерений руководителя, если он не препятствует общению, взаимопомощи и соперничеству детей – таланты созревают и проявляются только в кругу общения. Но «не препятствовать» и «организовывать» – два разных действия с разными результатами.
6. Волков пишет: "будучи художником-профессионалом (цветная линогравюра) при всей любви к жанровым произведениям я не обладаю способностями к созданию жанровых композиций (профнепригоден)» [3, 98]. На этом основании педагог предоставил детям исполнение наиболее сложных ролей. Правда, помимо традиционно педагогических ролей – инициатора и зрителя (контрольная функция), Волков взял на себя роль собирателя материала и функцию его предварительного отбора (часть роли режиссера), а также некоторые функции геометра (схемы построения отдельных фигур и их элементов). Но этого недостаточно.
Для пояснения возьмем за образец структуру таких игр, как «Сложи узор» и «Кирпичики». Если взять только объемные элементы этих игр (исходный материал, аналогичный рисункам на таблицах), перемешать их, что-то потерять, что-то добавить из других игровых наборов, а вместо чертежей узоров и моделей к этим играм использовать, скажем, образцы тканей и фотографии архитектурных объектов, то мы получим игровую ситуацию, сходную с организованной в студии Волкова.
Если же исходных взаимосвязанных элементов нет, участники «игры» приносят «у кого что нашлось» и пытаются из этого случайного материала построить нечто отдаленно напоминающее образцы, настойчиво предъявляемые учителем. Эта ситуация, несмотря на свою неуправляемость и неэффективность, наиболее распространена в художественной педагогике.
В этом смысле модель Волкова предпочтительней традиционной, так как в ней намечаются возможности привести «игру» в порядок, создать выстроенный по шкале развития ряд образцов завершенных композиций. И это надо было сделать, не взирая на «профнепригодность», т. е. испытать, как работают заданные элементы языка в режиме активной речи, какие композиции возможны на этой основе, а какие – нет, испытать все возможные роли и способы действий, прежде чем передавать их детям. Совершенно неясно, каким образом, не представляя себе всей системы необходимых действий для достижения цели, ни разу не достигнув ее, можно было разработать 13 пунктов для определения уровня мастерства и требовать исполнения этих норм от учащихся. Если педагог самоустраняется за пределы организованного им самим эксперимента, эта ситуация по крайней мере нерезультативна.
7. Рисование с натуры в рамках данной системы – задание совершенно бессмысленное и сбивающее с толку. Неуместность натурных штудий при работе с начинающими прекрасно обосновал сам Волков.
8. Проблемы, связанные с ролью сценариста, решаются простым указанием в сторону русских сказок и русской истории. На непродуктивность ситуации иллюстрирования отдельных сцен мы уже указывали, дело осложняется еще и проблемой выбора текста. Если сказка понравилась юному художнику, ее текст вовсе не автоматически соответствует его изобразительным возможностям.
В заключение (возвращаясь к первому пункту) кратко рассмотрим вопрос о сензитивности, о соответствии целей обучения возрастным особенностям учащихся. И.П.Волков определяет основные возрастные рубежи формирования изобразительной деятельности следующим образом: 1) начинать обучение ранее пятого класса нецелесообразно; 2) запроектированную многоплановую композиции ранее седьмого класса ни один ученик выполнить не в состоянии [3, 103].
Вырезано.
Для доставки полной версии работы перейдите по ссылке.
Ориентация с самого начала на высокие стадии порождает педагогическую систему "репрессивного" типа: в течение всего периода обучения ученики занимаются изготовлением никому не нужных "полуфабрикатов", а педагог всегда имеет основания для многочисленных замечаний. Построение шкалы развития в онтогенезе позволило бы, на наш взгляд, проектировать реальные цели и достигать реальных результатов, обходясь при этом без специальных диагностирующих методик или тестов: доступную ему «игру» и роль легко определял бы сам учащийся (используя при затруднениях метод «ледокола» из педагогики развивающих игр Б.П..Никитина). Возможно, это помогло бы избежать формирования комплексов профнепригодности – этого пока неустранимого побочного результата обучения.