По модели учебного предмета И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной в состав основного блока учебного предмета входят научные знания, способы деятельности, эмоционально-ценностные отношения личности, опыт творческой деятельности. Их роль определяется как ведущим компонентом учебного предмета, так и индивидуально-типологическими особенностями школьников, обучающихся в профильном классе.
А.А. Кузнецов предложил для отбора «знаниевой» компоненты профильного обучения использовать морфологический и функциональный анализы [17]. Морфологический анализ можно использовать для оценки общеобразовательной значимости потенциального учебного материала. Для базовых курсов этот анализ автор предложил использовать с культурологических компетентностных позиций, а для профильных курсов – с позиций научной и профессиональной значимости.
В основу функционального анализа «знаниевого» компонента учебного материала А.А.Кузнецов предложил положить модифицированную типологию учебных знаний по функциональному назначению Б.И. Коротяева [18]:
¨ знания, которые направлены на описание изучаемого объекта, процесса, явления;
¨ знания, которые дают качественное объяснение изучаемого объекта или процесса на феноменологическом уровне;
¨ знания, ориентированные на теоретическое объяснение изучаемого объекта или процесса;
¨ знания, связанные с преобразованием окружающей действительности, т.е. направленных на решение жизненных или профессиональных задач.
В основе базовых курсов будут лежать знания первых двух типов и из знаний преобразующего характера необходимо выбрать те, которые направлены на применение в жизненных ситуациях и задачах. Профильные курсы базируются, в основном, на знаниях в основном двух последних типов.
За основу содержания «деятельностного» компонента базовых и профильных курсов А.А. Кузнецов предлагает взять типологию, предложенную Е.Н.Кабановой-Меллер [20]:
¨ общеинтеллектуальные умения;
¨ умения рационального учебного труда;
¨ специальные (предметные) умения.
Формирование умений двух первых типов является приоритетом для базовых курсов, а для профильных курсов приоритетными являются предметные умения, способы деятельности, связанные со специфическими методами познания.
Анализ научных трудов, посвященных содержанию профильного обучения позволил выделить еще один момент. На профильном уровне, согласно Концепции профильного обучения, изучаются несколько курсов, что значительно актуализирует проблему межпредметных связей и ставит вопрос о внедрении в содержание профильных курсов компонентов, обеспечивающих условия изучения смежных предметов на более высоком уровне.
В классах с профильным изучением математики должен быть широко представлен компонент «способы деятельности». Это связано, во-первых, с индивидуально-типологическими особенностями учащихся (склонность к абстрагированию, интерес к закономерностям, способность к восприятию логических схем и пр.), а во-вторых, с профилирующей дисциплиной – математикой, для которой ведущий компонент – способы деятельности.
Таким образом, в содержании учебного предмета роль и глубина раскрытия основных компонентов содержания образования зависят от компонентов, являющихся ведущими в профилирующих дисциплинах.
Процессуальный блок по модели И.К. Журавлевой и Л.Я. Зориной включает комплекс вспомогательных линий: логические, методологические, философские, историко-научные, межпредметные, оценочные.
В соответствии с профилем этот комплекс видоизменяется. Например, в физико-математическом профиле межпредметные связи осуществляются преимущественно с физикой, в естественно-научном профиле – с биологией, физикой, химией.
Особое значение для математического профиля приобретают логические и методологические знания, формирующие аппарат познания. Трансформируются и функции историко-научных знаний. В математических классах эти знания показывают исторический ход становления научной мысли и дают возможность провести межпредметные аналогии и обобщения.
Таким образом, раскрытие вспомогательных знаний позволяет учесть особенности познавательной деятельности, интересов и способностей учащихся разных профилей.
При формировании содержания образования особое значение имеет отбор дидактических единиц, в качестве которых могут выступать основы теорий, законы, понятия, термины. Подобное положение позволяет не только сформировать сами дидактические единицы, но изменять последовательность изучения некоторых из них.
Таким образом, для определения и содержательного наполнения инвариантного и вариативного содержания образования в профильных классах важны:
¨ общие цели школы и специфические цели профильного обучения;
¨ задачи, стоящие перед областью знания или учебным предметом;
¨ ведущий компонент изучаемого и профилирующего предмета;
¨ раскрытие комплекса вспомогательных знаний;
¨ изменение логической структуры курса.
Проведенный анализ немногочисленных работ о введении профильного обучения на старшей ступени общего образования показывает, что в основном затрагиваются вопросы углубления и расширения учебных программ, как в профильных, так и в элективных курсах, что, безусловно, обогащает информационно-познавательное пространство обучения. На наш взгляд, такая постановка проблем не в полной мере соответствует идеям модернизации российского образования.
Одной из наиболее существенных личностно-значимых проблем является уровень конкурентоспособности молодого человека на рынке труда. Конечно, одно углубление и расширение программного материала даже при максимальной эффективности организации образовательного процесса не решит эту задачу. Наши традиционные ЗУНы не успевают за ходом изменений в развитии общества. Школа сегодня не может не реагировать на появление нового вектора общественного развития, который ставит перед ней задачу формирования независимой личности, способной неординарно мыслить, активно действовать, принимать решения и нести за них ответственность, анализировать и прогнозировать ситуации и противодействовать неоптимальным процессам.
Решение данной проблемы может базироваться на развитии у учащихся способности к самоопределению, самоорганизации, что крайне затруднено в условиях сложившегося стереотипа организационно-содержательной структуры школы с ее системой ценностных ориентиров, направленных на академическое развитие в значительно большей степени, чем на социально-культурное.
В настоящее время в рамках школы самоопределение учащихся возможно только в области содержания и уровня образования. И в этом смысле профильное обучение может сыграть существенную роль, если профиль будет восприниматься как совокупность видов деятельности, присущих той или иной профессии, а обучение в профильной школе станет началом профессиональной карьеры. Тогда естественно и органично на смену «знаниевой» парадигме образования придет компетентностный подход, направленный на формирование у учащихся способности к эффективному действию, основанному на этических нормах, выработанных человечеством.
Сегодня самым значимым в образовании по концепции ЮНЕСКО считается «научиться жить вместе», «учиться познавать», «учиться делать» и «учиться быть» [10]. В этих четырех системообразующих принципах заложены идея толерантности, приоритета плодотворного взаимодействия людей, автономности личности, с одной стороны, и ее осознанной включенности в проблемы социума, с другой, соотношение права и ответственности.
Содержание действующего школьного курса математики группируется вокруг нескольких стержневых линий:
● Числа и вычисления;
● Выражения и их преобразования;
● Уравнения;
● Функции;
● Геометрические фигуры. Измерение геометрических величин;
● Стохастика.
Эти линии отражают длительный опыт обучения математики и в настоящее время практически полностью соответствуют мировой практике.
Из перечисленных основных линий центральными с точки зрения образования являются числовая, функциональная и геометрическая линии, концентрирующие в себе математические знания, которыми должен обладать в современном обществе каждый человек. Они необходимы, прежде всего, в повседневной жизни – для решения возникающих на практике расчётных задач, для ориентации в окружающем пространстве, для коммуникации в ближайшей среде и в обществе в целом. Необходимость овладения всеми школьниками содержанием остальных линий определяется самой природой математической науки: оно ориентировано на формирование математического аппарата, без которого невозможно ни рассмотрение внутриматематических проблем, ни решение задач прикладного характера.
Стохастическая линия, связанная с теорией вероятностей и математической статистикой и ставшая чрезвычайно актуальной в изменившихся и динамично меняющихся условиях современного общества, появилась в школьном курсе математики только четыре года назад.
Реализация нового содержания в действующих учебниках осуществляется различными авторскими коллективами по-разному. В одних учебниках элементы стохастики включены в основное содержание отдельными параграфами (это, например, учебники под редакцией Г.В. Дорофеева, С.М. Никольского и учебники «Математика-5» и «Математика-6» Н.Я. Виленкина, В.И. Жохова, А.С. Чеснокова, С.И. Шварцбурда). Авторы же других учебников издают новое содержание в форме вкладышей – дополнительных глав к своим пособиям (см., например, пособия под редакцией А.Г. Мордковича, А.Ш. Шалимова, С.Я. Теляковского). По решению РИСа СКИПКРО издано справочное пособие для учителя (Севрюков П.Ф. Основы образовательной линии «Анализ данных» в курсе математики средней школы. Изд. 3-е. – Ставрополь, Сервисшкола, 2007. – 48 с).