в) вынесение круга новейших литературоведческих понятий в отдельный раздел в конце учебника (11 кл.).
Две первые из перечисленных позиций имеют базовый статус, тогда как перечень новейших терминов предназначен прежде всего для классов гуманитарного профиля. Такие понятия, как интертекстуальность, эссеистика, горизонт ожиданий и др., вводят школьника-читателя в проблематику современной науки о литературе, выходящую за рамки базовых знаний по предмету.
Конкретные разделы курса представлены тем или иным кругом теоретико-литературных понятий, вторичной актуализации и закреплению которых способствует рубрика «Основные понятия», помещенная в конце каждой монографической или обзорной статьи (к примеру, раздел, посвященный творчеству М.Е. Салтыкова-Щедрина (10 кл.), включает перечень таких понятий, как сатира, гротеск, аллегория, сатирический роман-хроника, антиутопия, а изучение монографической темы «М. Горький» в 11 классе опирается на понятия легендарно-романтический мотив, «босяцкая» проза, центробежная драматургия, полилог, социально-философская драма). Таким образом, от десятого к одиннадцатому классу происходит динамичное наращивание и обогащение теоретико-литературного инструментария читателя-школьника, отдающего предпочтение гуманитарной области образования.
Важной составной частью статей учебника является перечень вопросов и заданий, позволяющий осмыслить проблематику изученной темы на новом, обобщенном уровне. Рубрика «Вопросы и задания» в предлагаемых учебниках соответствует специфике основного текста и имеет двухуровневую структуру (наряду с вопросами репродуктивного характера учащимся предлагается материал для проблемного осмысления). Задания, помеченные специальным значком отличаются повышенным уровнем сложности и требуют более глубокой проработки литературного материала. Типология данного вида заданий представлена следующим проблемно-тематическим рядом:
задания, основанные на межтекстовом сопоставлении литературного материала в рамках творчества отдельного писателя или разных авторов («Как авторская концепция истории в «Медном всаднике» соотносится с проблематикой других пушкинских произведений о Петре («Полтава», «Пир Петра Первого», «Арап Петра Великого» идр.)?»*; «Что выбрали символисты из «фонда преемственности», из наследия ХIХ века как нечто свое?»*);
задания, имеющие ярко выраженную культуроведческую направленность («Как соотносятся в «Грозе» языческие и христианские образы и мотивы? Рассмотрите с этих позиций ключевую символику пьесы»*; «Почему в полемике с символизмом поэтам-футуристам и Маяковскому понадобился союзник в лице авангардной живописи — прежде всего кубизма Пабло Пикассо и Фернана Леже?»*);
вопросы, касающиеся проблемы преемственности, «обратной связи» литературных явлений («Как в поэзии Тютчева представлены пушкинские традиции? Что в свое время привлекло внимание Пушкина в тютчевских стихотворениях, присланных из Германии?»*; «В творчестве Николая Рубцова немало стихов, посвященных великим русским поэтам («О Пушкине», «Приезд Тютчева», «Сергей Есенин»). Ощущается ли влияние указанных авторов на лирику Рубцова?»*);
задания, затрагивающие сложные теоретико-литературные категории («Как в романе «Что делать?» сходятся черты авантюрного романа, сатирического памфлета и социально-философского трактата?»*; «Какие детали свидетельствуют о том, что «Доктор Живаго» не является традиционным историко-революционным романом, а возвещает о рождении нового лирико-религиозного повествования?»*);
вопросы, связанные с определением роли и места художника в контексте литературной школы, течения («Чем выделялся Есенин в среде новокрестьянских поэтов?»*);
задания, требующие соотнесения литературных фактов с социально-историческими явлениями («В чем заключалась сущность взглядов Лескова на пути развития России?»*; «Как в творчестве Чехова отразились реалии «переходной» эпохи рубежа веков?»*);
вопросы, затрагивающие категории поэтики рассматриваемого автора («Как в «Отцах и детях» реализуется авторский принцип «тайной психологии»?»*; «Что сближает лирику и прозу Бунина с поэтикой символизма, провозглашавшего тезис о том, что «звуки правдивее слов»?»*);
вопросы, выявляющие сущность идейно-философских воззрений художника («Что представляет собой толстовское учение об «историческом фатализме», определяющем ход мировых событий?»*);
задания, затрагивающие проблему межавторского творческого диалога («Почему М. Цветаева, сравнивая себя с Брюсовым, писала: «В Вас больше берегов, во мне — течения»?»*);
задания интерпретационного характера, предполагающие дискуссионное обсуждение вопроса («Согласны ли вы с трактовкой образа маршала Жукова в стихотворении И. Бродского «На смерть Жукова»? Сопоставьте тему солдатского возвращения на Родину («возвращались в страхе») с тематикой «Дома у дороги» А. Твардовского, «Враги сожгли родную хату» М. Исаковского. Идентичны ли мотивы переживания героев?»*).
Круг вопросов и заданий для учащихся классов гуманитарного профиля не исчерпывается охарактеризованной выше рубрикой. В текст монографических разделов введен подраздел «Самостоятельный анализ текста», цель которого — совершенствование навыков целостного анализа и интерпретации художественного произведения. Данный учебный материал не является отступлением от основной темы раздела: самостоятельный анализ конкретного литературного текста дополняет и детализирует проблематику основной статьи, способствуя более глубокому восприятию курса в целом. Для анализа выбраны по преимуществу произведения «малоформатной» прозы, фрагменты крупных произведений и стихотворения различного жанра, что делает данный вид работы посильным для учащихся, а сам анализ — целостным и завершенным. Способы подачи «опорного» материала, помогающего учащимся выстроить канву анализа, методически разнообразны и одновременно едины в своем назначении — активизировать аналитические способности старшеклассников, их творческий потенциал.
Важнейшей частью методического аппарата названных учебников является раздел «Вопросы для обобщения по курсу», систематизирующий и подытоживающий материал историко-литературного курса. Предлагаемые учащимся вопросы актуализируют внутрипредметные связи курса, способствуют закреплению понятия об историко-литературном процессе как целостном, внутренне диалогичном явлении, имеющем «горизонтальные» и «вертикальные» оси развития. Задания данного раздела ориентированы на возможность «сквозного», панорамного рассмотрения литературных явлений в связи с конкретной проблемой (традиции и новаторство, этапы развития определенного литературного жанра, общность архетипических, «вечных» формул бытия, универсальность христианских мотивов, проблемно-тематическая преемственность и т.п.). Обсуждение этих вопросов возможно в форме «круглого стола», импровизированной читательской конференции и т.п.
Как это явствует из приведенных примеров, система разноуровневых многоцелевых вопросов и заданий рассчитана на целостное, объемное постижение материала историко-литературного курса, охватывающего два века отечественной литературы.
Методический аппарат каждого из характеризуемых учебников включает темы сочинений, докладов и рефератов, предназначенных для текущего и итогового контроля знаний по предмету. Монографические разделы курса содержат перечни тем сочинений различного уровня сложности, предоставляющие учащимся право выбора темы в соответствии с индивидуальными запросами и литературными предпочтениями. В качестве примера приведем соответствующую часть монографического раздела «А.А. Блок» в учебнике В. Чалмаева и С. Зинина для 11 класса:
1. Продолжение традиций любовного романа в стихах в цикле А. Блока «Стихи о Прекрасной Даме».
2. Лики «страшного мира» в поэзии Блока.
3. «Трилогия вочеловечения» и образ художника в лирике Блока.
4. Образ Незнакомки и его развитие в творчестве Блока разных лет.
5. Личность и История в цикле Блока «На поле Куликовом».
6. Образ Руси в поэзии А. Блока.
7. Тема святости и греха в поэме А. Блока «Двенадцать».
8. «Почему Христос?» (Загадка финала «Двенадцати»).
9. Роль символики в раскрытии идейного замысла поэмы А. Блока «Двенадцать».
Из приведенного перечня видно, что его основу составляют темы проблемного характера, раскрытие которых требует серьезного погружения в поэтику автора, знания необходимого объема литературного материала, умения рассматривать конкретное произведение или персонаж в заданном контексте. Преобладание в перечне тем повышенного уровня сложности формирует некую «планку» требований к усвоению литературного материала, мобилизует учащихся на этапе накопления наблюдений над текстом и подготовки к итоговой работе по конкретной теме курса.
Содержание ученических докладов и рефератов также отражает общий уровень литературной подготовки учащихся, их готовность к серьезной исследовательской работе по предмету. Тематика раздела многопланова и ориентирована на широкий круг интересов читателя-школьника («Историческая тема в драматургии А.Н. Островского», «Роман «Обломов» в зеркале русской критики», «Автобиографические мотивы в некрасовской лирике», «Жанровые разновидности «Сказок для детей изрядного возраста» М.Е. Салтыкова-Щедрина», «Образ Петербурга в творчестве А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя и Ф.М. Достоевского», «Мифологические сюжеты и образы в лирике В. Брюсова», «Анна Ахматова и Марина Цветаева: особенности творческого диалога», «Трудные места» романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита», «Сатирические мотивы в прозе В. Шукшина» и т.п.). Распределение материала в соответствии с жанром работы (доклад или реферат) осуществляет учитель по согласованию с учащимися, локализуя или укрупняя задачу докладчика (исследователя). Выполнению этой задачи способствуют списки рекомендуемой литературы, являющиеся необходимой частью каждого из разделов учебника.
Рассмотренные выше структурно-содержательные особенности учебников В.И. Сахарова, В.А. Чалмаева и С.А. Зинина для старших классов составляют методическую концепцию авторов, которые ставили перед собой задачу создания сбалансированного, методически обеспеченного двухуровневого учебника по литературе, отвечающего современным требованиям к базовому и профильному уровням образования.
Информационно-методическое письмо