Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
Федеральный институт педагогических измерений
| согласовано: Председатель научно-методического совета ФИПИ по литературе, д.фил.н., профессор А.С.Карпов подпись «____»_______________ 2007 г. | УТВЕРЖДЕНО: Директор Федерального института педагогических измерений А.Г.Ершов подпись «____»_______________ 2007 г. |
Методическое письмо
«Об использовании результатов единого государственного экзамена
2007 года в преподавании литературы в средней школе»
Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.
Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по литературе д.п.н. С.А. Зининым, и к.п.н. Э.А. Красновским, Л.Н. Гороховской
на основе аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена 2007 года», размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).
Методическое письмо
Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании литературы в средней школе
Четырехлетний эксперимент проведения ЕГЭ по литературе позволил разработать новые подходы к итоговому контролю по предмету. Направления корректировки динамично изменяющейся экзаменационной модели по литературе определялись задачами создания эффективной методики независимой оценки уровня учебных достижений выпускников школ по литературе.
При всех изменениях структуры и содержания экзамена многие принципы оставались неизменными. Основополагающий принцип экзамена этой формы – соответствие экзаменационного материала специфике литературы как вида искусства и как учебного предмета. Структура экзамена разных лет, количество заданий, уровень их сложности и проверяемые ими знания и умения отражали особенности школьного литературного образования. ЕГЭ по литературе никогда не был ориентирован на проверку знания частных литературных фактов. Экзаменационная работа с самого начала эксперимента строилась как комплексная, включающая в себя задания разной содержательной направленности, требующие от экзаменуемого активизации наиболее характерных видов учебной деятельности по предмету. Данный подход соответствует содержательно-деятельностному принципу проверки, предполагающему умение учащихся анализировать художественный текст в его жанрово-родовой специфике, обобщать свои наблюдения, а также строить свободное высказывание на литературную тему. Эта часть экзаменационного испытания остается главной. Важнейшей установкой экзамена по литературе в форме ЕГЭ всегда являлось выявление уровня сформированности у экзаменуемого умения писать сочинение на литературную тему, проверка которого осуществлялась экспертами по специально разработанным критериям. С годами роль заданий с развернутыми ответами неизменно возрастала. В настоящее время более половины от общего количества баллов приходится на задания, требующие создания связных текстов, что указывает на основные приоритеты ЕГЭ по литературе – сохранение в рамках ЕГЭ традиций школьного сочинения на литературные темы.
К числу других устойчивых принципов относится повышение объективности экзаменационной оценки, которая обеспечивается охватом заданиями значительной части материала курса, критериальностью оценки, а также организационными мерами при проведении экзамена.
Личностно ориентированный подход также является принципиальной основой разработки новой формы итогового контроля: в третьей части работы учитываются читательские предпочтения экзаменуемого (выпускнику предоставляется выбор одного вопроса из трех предложенных).
Экзамен по литературе в формате ЕГЭ имеет практическую значимость. За годы эксперимента получили развитие важные направления методической науки. ЕГЭ по литературе позволяет повысить объективность экзаменационной отметки, точнее дифференцировать выпускников с учетом их образовательных достижений по предмету и в соответствии с задачами отбора в высшие и средние специальные учебные заведения.
Следует оговорить, что по результатам ЕГЭ нельзя давать исчерпывающие оценки состоянию школьного литературного образования в стране (число его участников ограничено, а сам экзамен носит добровольный характер). Однако данные, полученные в ходе многолетнего эксперимента, в определенной степени позволяют судить о реальном уровне качества подготовки экзаменуемых, а также выявлять позитивные и негативные тенденции, связанные с литературной подготовкой старшеклассников, выделять проблемы методологического характера и предлагать возможные варианты их решения.
Особенности экзаменационной модели ЕГЭ по литературе 2007 года
Содержательная основа экзамена в течение последних трех лет остаётся стабильной, она определяется нормативными документами: обязательными минимумами содержания основного общего и среднего (полного) общего образования по литературе (приказы Минобразования России от 19.05.1998 №1236 и от 30.06.1999 №56), а также государственным стандартом общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 №1089). Перечень произведений, на базе которых формулируются задания, дан в Кодификаторе элементов содержания по литературе для составления контрольных измерительных материалов ЕГЭ. Этот и другие нормативные документы, регламентирующие разработку контрольных измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ, размещаются на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).
Несмотря на некоторые структурные изменения в экзаменационной работе 2007 года, общие концептуальные подходы к построению экзаменационной модели остались прежними. Если в ЕГЭ 2005 и 2006 годов предлагалось проанализировать три текста (фрагмент эпического или драматического произведения, а также лирическое произведение), то экзаменационная работа 2007 г. включала два текста. В демонстрационной модели 2007 г. выделены не четыре (как в 2006 г.), а три части, каждая из которых имеет различную ценность для определения уровня подготовки выпускников по литературе. Сокращение частей экзаменационной работы позволило отвести больше времени на выполнение заданий повышенного и высокого уровней сложности.
Основные содержательные блоки экзаменационной работы ориентированы на аналитическую деятельность, типичную для урока литературы.
Первая часть, предполагающая анализ фрагмента эпического (или лироэпического или драматического) произведения, состояла из 7 заданий с выбором ответа (А), 6 заданий с кратким ответом (В) и 1 задания (С1) с развёрнутым ответом ограниченного объема (от экзаменуемого требовалось написание связного текста в объеме 5-10 предложений) Приведем несколько примеров заданий С1:
· Что вкладывает автор «Недоросля» в понятие «злонравие» и в каких произведениях русской классики явлены «злонравия достойные плоды»?
· Какова фамусовская формула жизненного успеха и какие герои русской классики близки Фамусову по своим взглядам на мир и человека?
Вторая часть в структурном отношении аналогична первой части и предполагала анализ лирического произведения.
Следование предложенному алгоритму работы позволяло учащимся выявить место и роль эпизода (сцены) в общей структуре произведения (анализ фрагмента), указать на сюжетно-композиционные, жанровые и образно-стилистические особенности анализируемого текста, способы выражения авторской позиции, обобщить свои наблюдения с выходом в литературный контекст.
В третьей части работы проверялось умение построить связное содержательное речевое высказывание на заданную литературную тему, сформулированную в виде вопроса проблемного характера. Выпускнику, как и в предыдущие годы, предлагались 3 вопроса (C3.1 – С3.3; соответствествующих трём содержательным блокам: 1) древнерусская литература, литература XVIII века и первой половины XIX века; 2) литература второй половины XIX века – начала XX века; 2) литература XX века). Выпускник должен был выбрать только один из вопросов и дать на него ответ, обосновывая свои суждения обращением к произведению (по памяти). Вопросы проблемного характера указывали на познавательное противоречие, которое выпускник должен осмыслить, предложив свою версию его разрешения в полноформатном развернутом ответе. Приведем несколько примеров заданий третьей части:
· Что дает основание автору «Евгения Онегина» назвать Татьяну Ларину «милым идеалом»? (По роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин».)
· Почему Печорин так холодно обошелся с Максимом Максимычем во время их последней встречи? (М.Ю. Лермонтов «Герой нашего времени»).
· Как вы понимаете тезис Л.Н. Толстого: “Нет величия там, где нет добра, простоты и правды”? (По роману «Война и мир».)
· Можно ли утверждать, что в творчестве И.А. Бунина “большая любовь словно бы несовместима с обычной нормальной жизнью”?
· Как сочетаются в Ермолае Лопахине два противоположных качества личности – «нежная душа» и «хищный зверь»? (По пьесе А.П. Чехова «Вишневый сад»)
Выполнение подобных заданий стимулирует самостоятельную мысль учащихся, даёт им возможность выразить своё отношение к поднимаемым в произведении проблемам (отвечающий может предложить собственную интерпретацию прочитанного при условии сохранения объективно значимых смыслов текста, заложенных автором). Тем самым продолжаются и развиваются традиции школьного сочинения на литературные темы. Практика педагогических исследований показала, что выполнение работ такого типа требует бóльшей меры познавательной самостоятельности и в наибольшей степени отвечает специфике литературы как вида искусства и учебной дисциплины, ставящей своими целями формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом и потребностью к духовно-нравственному и культурному развитию.