В настоящее время можно говорить о целом спектре подходов применительно к экспертизе образования (Леонтьев, 2004). «При всем многообразии трактовок экспертизы, никто не отказывает ей в статусе метода научного познания. Экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза кроме уже названных особенностей отличается еще и своими задачами: если научные исследования ориентированы прежде всего на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой. По сравнению с мониторингом экспертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более - на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке и оценке, хотя оценочная функция экспертизы очень важна. Существенно отличается экспертиза и от классического эксперимента: последний обязательно предполагает влияние на естественный ход событий и контроль над "основными переменными"; экспертные же процедуры, наоборот, стремятся минимизировать вмешательство» (там же).
Каковы особенности экспертизы применительно к сфере дошкольного образования? Экспертная деятельность переживает сейчас этап становления в сфере образования и находится в ситуации, которую можно назвать исследовательской, постепенно становясь привычным явлением. Актуальность исследований в области экспертизы деятельности дошкольных образовательных учреждений связана со становлением её как общественно- государственного института управления состоянием образовательной сферы. Подтверждение этому - активное обсуждение в последнее десятилетие разных аспектов экспертизы.
Разнообразие определений понятия экспертизы, неоднозначность толкования её сущностных характеристик разными авторами (О.С.Анисимов, С.Г.Баронене, А.Н.Тубельский и др.), говорит о различном понимании её места, функций, содержания, видов. В ряде работ экспертиза рассматривается как вид аналитической деятельности в пространстве мыслительной работы. Определяя место экспертизы в деятельности, они выделяют ее объекты: качество предмета, качество исполнения; качество программы, как прикидки будущей деятельности.
В исследованиях отдельных аспектов экспертизы обращается внимание на целый ряд её функций: экспертиза нужна для: оценки возможных инвестиций и получения объективных данных об эффективности их вложения; количественной оценки качества и получения коллективного суждения о педагогическом объекте; поддержки педагогической инициативы, деятельности, проекта; различения и соорганизации разных образовательных практик; выявления подлинности инноваций управления развитием образования; развития способности педагога к рефлексии своего опыта; поддержки экспертируемого проекта; его совместного анализа экспертом и автором.
Многообразие представлений о функциях экспертизы связано как с её полипредметностью и полифункциональностью, так и с разворачиванием конкретных практических работ экспертного характера. В них с помощью рефлексии накапливается опыт экспертной деятельности, в настоящее время «незначительный по объёму, экспериментальный фактически и по сути». Уникальность каждого объекта требует от экспертов профессионального подхода, выработки соответствующей объекту методики.
Внедрение нового, его восприятие и принятие требует подготовки профессионального сознания, не случайно психологическим аспектам экспертизы дошкольных образовательных учреждений уделяется большое внимание в материалах органов управления образованием разных регионов. А.Г. Асмолов, Л.Г. Логинова и др. подчёркивают необходимость специальной работы по обеспечению гуманистического характера экспертизы и психологической подготовки практических работников к ней. Анализируя рекомендации и опытно-экспериментальные материалы, можно выделить две модели экспертизы деятельности образовательных учреждений, в том числе дошкольных: развивающую и диагностическую, а по структуре и содержанию - два этапа: внутренняя экспертиза - самоанализ; внешняя экспертиза - исследование деятельности дошкольного образовательного учреждения экспертной группой (В.В. Андреева, Н.Ф.Привалова, Р.Б.Стеркина, Н.М.Стороженко, и др.).
Научные подходы к проблеме оценки образовательных ресурсов, в том числе электронных.
Как отмечает Н.Ф.Талызина, "внедрение технических средств обучения – не самоцель. Их применение оправдано только в том случае, если это приводит к повышению эффективности учебного процесса хотя бы по одному из таких критериев, как качество обучения, затраты времени и сил преподавателем и учащимися, финансовые расходы. Качество обучения - главный критерий эффективности учебного процесса" (1999). Главными целями обучения (как традиционного, так и с использованием компьютера) являются развитие (в данном случае – дошкольника), формирование широкого круга представлений, знаний и умений. Для успешного достижения этих целей процесс обучения основывается на следующих принципах: целенаправленности; научности, систематичности и последовательности; сознательности и активности учащихся; наглядности; прочности; доступности; учет в обучении индивидуальных и возрастных особенностей школьника; коллективный характер обучения; выбор оптимальных форм, средств и методов.
Информационные образовательные ресурсы должны отвечать не только стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к учебным изданиям (например, к таким как учебники, учебные и методические пособия), но и ряду специфических требований. Дидактические требования отражают необходимые условия и закономерности процесса обучения (Баврин, 2000). Рассмотрим кратко далее традиционные дидактические требования к информационным образовательным ресурсам:
1. Требование научности обучения с использованием информационных образовательных ресурсов означает необходимость учета последних научных достижений, а также обеспечения достаточной глубины, корректности и научной достоверности изложения содержания учебного материала, предоставляемого образовательными ресурсами.
2. Требование доступности обучения, осуществляемого посредством информационных образовательных ресурсов (ИОР), означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, необходим учет специфики базового образования и комплексного характера изучаемых проблем.
3. Требование обеспечения проблемности обучения обусловлено самой сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Когда обучающийся сталкивается с учебной проблемной ситуацией, требующей разрешения, его мыслительная активность возрастает. Уровень выполнимости данного дидактического требования с помощью образовательных ресурсов может быть значительно выше, чем при использовании традиционных учебников и пособий.
4. Требование обеспечения наглядности обучения означает необходимость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное наблюдение пользователями. Требование обеспечения наглядности в случае ИОР реализуется на принципиально новом, более высоком уровне. Использование мультимедиа элементов обеспечивает полисенсорность обучения с задействованием практически всех каналов восприятия информации человеком. Качественно новый уровень наглядности обучения может быть достигнут благодаря разработке и применению в образовательных ресурсах систем виртуальной реальности.
5. Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности предполагает обеспечение средствами ИОР самостоятельных действий обучающихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для обучающегося является то содержание, на которое направлена его учебная деятельность. В основе создания образовательных ресурсов должен лежать деятельностный подход, поэтому в образовательном ресурсе должна прослеживаться четкая модель деятельности его пользователей. Мотивы его деятельности должны быть адекватны содержанию учебного материала. Для повышения активности обучения необходимы разнообразные учебные ситуации, необходимо также формулировать разнообразные вопросы.
6. Требование систематичности и последовательности обучения пользователями образовательного ресурса означает обеспечение последовательного усвоения определенной системы знаний в изучаемой предметной области. Необходимо, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в строго логическом порядке и находили применение в практической жизнедеятельности. При этом системообразующее значение имеет не только “логика предмета”, но (и в первую очередь) “логика деятельности”. Для этого необходимо:
· предъявлять учебный материал в систематизированном и структурированном виде;
· учитывать как ретроспективы, так и перспективы формируемых знаний, умений и навыков при организации каждой порции учебной информации;
· учитывать межпредметные связи изучаемого материала, соответствующие особенностям вида деятельности;
· тщательно продумывать последовательность подачи учебного материала и обучающих воздействий, аргументировать каждый шаг по отношению к обучающемуся;