Г. Ю. Ксензова оценочная деятельность учителя (стр. 5 из 20)

При деятельностно-практическом способе обучения еняется позиция учителя, а также требования к его юфессиональным качествам и содержанию педагоги-;ской деятельности. Учитель получает не только >льшую свободу творчества, но и большую ответст-;нность. Его работа отныне не связана с привычной ютемой «параграф-урок» в режиме изложения, она еизбежно подводит его к разработке авторских про->амм, которые, будучи согласованны с Госстандартом. читывают и тип данной школы, и особенности конкретного класса, и профессиональные увлечения педагога. Учитель, работающий в этом режиме, должен глубоко, с учётом последних научных достижений, знать учебный материал, а для этого нужен объем знаний, не менее, чем в семь раз, превышающий тот, который содержится в школьной программе.

Можно выделить три основные функции учителя нового типа (назовем его «профессионалом» для отличия от учителя старого типа — «предметника»). Первая и основная — создание условий для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность. Вторая — стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создание ситуации успеха для каждого ребёнка, поддержание общего позитивного эмоционального фона. Третья — проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Как видим, коренным различием двух разобранных способов обучения является само содержание учебного процесса (рис. 1).

Рис. 1. Сравнительная схема содержания учебного процесса

Прямо противоположны в сравниваемых концепциях и позиции ученика способы организации его учебной деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Ценностные ориентации учителя и позиция ученика в разных технологиях обучения

В первом случае (схема слева) школьник оказывается объектом воздействия, его работа организуется за счёт внешнего принуждения со стороны учителя, как правило, в репродуктивном режиме. Во втором случае

школьник ~ субъект педагогического процесса; последний организуется на основе его внутренней мотивации и реконструктивного обучения способам получения знаний. Переход на альтернативный способ обучения детей вызывает и острую необходимость поиска иных способов обеспечения оценочных действий учителя учащихся.

Подводя итог сказанному, следует сконцентрировать внимание на следующих выводах:

1. В педагогике и школьной практике параллельно развиваются два направления со своими теоретическими обоснованиями, методиками и тех-

; нологиями обучения: педагогика авторитарная и

;_ педагогика гуманистическая.

2. Проблема поиска и реализации новых способов

; оценочной деятельности неразрывно связана с проблемой перехода к новым способам обучения детей — технологиям развивающего обуче-

„ ния.

3. Школа долгое время ориентировалась на ценности командно-административной системы, что обусловливает ее сегодняшние проблемы, в том числе и трудности переустройства. После длительного пребывания в режиме принуждения и послушания у многих людей отсутствует ориентация на самоорганизацию познавательной деятельности.

4. Обновлению школы будут способствовать повышение профессиональной подготовки учителя и активное усвоение передовых педагогических знаний родителями, в том числе и в таком вопросе, как оценочный компонент обучения. Однако следует помнить, ожидаемый эффект может быть достигнут только при условии Переустройства всей педагогической системы.

26

27

РАЗДЕЛ III

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНУТРЕННЕ МОТИВИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Как мы уже подчёркивали, фундаментальным фактором перехода школы в режим развития является освоение эффективного способа организации познавательной деятельности, общения и межличностных отношений, а именно переход от внешне- к внутренне мотивированной деятельности, от монологического общения к диалогическому, от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным.

Вопрос о способе организации учебной деятельности заслуживает особого рассмотрения, он должен предшествовать изучению вопроса об изменении оценочной деятельности педагога. Не имея возможности остановиться на нём подробно, мы представим его в виде схемы с небольшим описанием.

В педагогической науке центральной является концепция единства развития и деятельности:

«Осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются»¹. В процессе деятельности проявляются, реализуются и совершенствуются потребности, интересы, склонности, чувства, мотивы, усваиваются знания, приобретается социальный опыт, проявляются и углубляются общие и специальные способности.

Необходимо различать понятия «деятельность», «действие», «поведение», «работа», «поступок» и др. Деятельность мы определяем как целенаправленную ак-

' Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 1987. С. 98.

тивность, дающую личностно- или общественно-значимый результат. В структуру деятельности входят десть основных компонентов:

• цель — модель желаемого будущего, предполагаемый результат;

• мотив — побуждение к деятельности, её смысл;

• средства — приёмы, способы, с помощью которых осуществляется деятельность;

• действия — основной элемент деятельности;

• результат — материальный или духовный продукт деятельности;

• оценка.

Все компоненты деятельности взаимосвязаны, без "их последовательного осуществления деятельности нет, ибо в таком случае следует говорить лишь о слепой разрядке энергии, импульсивной, спонтанной активности или, точнее, реактивности на воздействие извне.

Деятельность может быть организована, как отмечалось, на основе внешних и внутренних мотивов. Главная особенность внешне мотивированной деятельности связана с побуждением к активности за счёт внешних атрибутов, не связанных с самим процессом деятельности. Например: «Будешь хорошо учиться — получишь подарок (отличную отметку, одобрение родителей и т.п.)». Преобладание внешних мотивов вызывает У человека безразличие к его собственной деятельности, подрывает желание работать, его инициативу, его умение направить деятельность. Он не связан с результатом деятельности, ее качеством, средствами достижения цели. Кроме того, внешняя мотивация заставляет обращать главное внимание на оценку внешних же Результатов, которые выражаются в знаниях, умениях, Навыках. Включён ли в познавательную деятельность сам ребёнок, что в это время с ним происходит, — эти важнейшие вопросы мало интересуют учителя-«предметника».

Внутренняя мотивация связана с самим процессом ^знания («Если я найду в себе силы разобраться в stom вопросе, я узнаю о...»). Значимым становится личностный результат познавательной деятельности, а не «правильная» реакция на внешние побудители, поскольку наблюдается личностное включение в деятельность, когда все компоненты её как бы «вошли» в ученика, им самим направляются и контролируются. Для учителя, работающего в этом режиме (учителя-«профессионала»), главным является пристальное внимание к внутренним изменениям, которые происходят в душе и сознании школьника. Внешние показатели он использует как дополнительные, второстепенные, менее значимые.

Психологическая наука неопровержимо доказывает, что, если мы хотим включить внутренние мотивы, мы должны убрать внешние, и наоборот, ибо внешне мотивированная и внутренне мотивированная деятельность — антагонисты.

Говоря о развивающем обучении, педагог должен уметь организовывать деятельность, основанную на внутренних мотивах. При наличии внутренней мотивировки все компоненты деятельности обучаемый организует сам. Следовательно, неизбежной является замена сторонней оценки на самооценку.

Внутренний мотив возникает тогда, когда все аспекты учебной деятельности связываются с потребностями учеников. А для этого на первом этапе работы учитель делает всё -для того, чтобы предстоящую деятельность Сделать привлекательной, желанной для учеников, чтобы каждый ученик сам выбрал средства достижения поставленной цели, сам действовал, обеспечивая самоконтроль и самооценку полученного результата (рис. 3).

Учитель в обновляющейся школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. В этом и состоит главное назначение современного учителя.

Характеристика основных компонентов деятельности учителя-«профессионала» приведена в таблице 1.