Результаты этого опыта были следующими. Все шестеро детей не руководствовались указанием, как надо сделать, а свободно расположили цветные кружки в виде различных орнаментов.
Четверо детей, только что поступивших в группу, руководствовались тем способом, который был им предложен, и наклеили один синий кружок и несколько красных.
Несмотря на одинаковый возраст, дети обнаружили резко различное отношение к обучающим указаниям.
Следовательно, явление «невосприимчивости» нельзя было отнести к возрастным особенностям детей. Причину надо было искать в той методике воспитания, воздействию которой дети ежедневно подвергались в детском саду.
В период 1945 – 1950 гг. педагогическая работа в детских садах строилась в основном по методу «заданий».
Задания давались, прежде всего, на обязательных занятиях и применялись к рисованию, лепке, рассказыванию, счету. Они относились также к уборке игрушек, уголка природы.
Воспитательные задачи, возлагаемые на методику заданий, состоят в том, что они (задания) способствуют воспитанию у детей целеустремленности, умения сосредоточить внимание на том, что предложено воспитателем, привычку выполнять его требования. Задания приучают детей держаться в более четко очерченных рамках и требуют от них умственного напряжения и усилий воли.
Воспитатель может давать советы, спрашивать, поощрять, использовать работы, хорошо выполненные отдельными детьми, показывать их для поощрения, вызывать хорошо рассказывающих детей, чтобы остальные следовали их примеру. Словом, опора делается на детские образцы, что еще раз подчеркивает принципиальную невозможность для воспитателя давать детям требуемые программой знания и умения.
Сравнивая метод знаний с обучением, легко увидеть, что способы педагогического воздействия в том и другом виде работы с детьми резко различны. В задании детям предоставляется свобода действий в замысле и в его исполнении в пределах широкой темы. В обучении ребенка ведут по пути усвоения знаний и умений из пояснений и показа, практики исполнения.
Вполне понятно, что в первом случае детям почти не приходится себя в чем-либо сдерживать. В обучении же все поведение ребенка основано на том, что он должен сосредоточиться на данном явлении, действии, отвлечься от всего постороннего, идти указанным путем.
Таким образом, факты отрицательного отношения детей к обучению мы могли непосредственно связать с системой предшествующего воспитательного влияния.
У детей вырабатывалась привычка воспринимать от воспитателя только общее направление – «что делать». Требование выполнять работу определенным способом было для детей совершенно новой, для некоторых из них трудно выполнимой задачей. Именно то главное, что есть в обучении и что требует от детей определенной деятельности – слышать воспитателя и действовать по его предположению, т.е. по пояснению, показу, образцу, проходило мимо сознания детей вследствие своей крайней непривычности. Дети действовали привычным для них способом, выработанным, закрепленным предыдущим воспитательным вилянием.
Совершенно ясно, что нет никаких оснований связывать эти явления с тем, что дети «не хотели», «не слушались», «не подчинялись» и т.п. Объяснение этого явления лежит в механизмах высшей нервной деятельности ребенка.
Объяснив невосприимчивость детей к обучению резкой сменой одного воспитательного влияния другим, мы встали перед новыми вопросами: каким образом старое влияние уступит дорогу новому влиянию. Предстояла трудная задача – перестроить поведение детей, изменить их отношение к словам и действиям воспитателя, это и должно было открыть дорогу новому воспитательному влиянию.
2.2. Роль занятий и игр в процессе обучения детей дошкольного возраста
Процесс обучения в детском саду ведется как организованный процесс в форме занятий.
Дидактической задачей обучения в детском саду является сообщение знаний и умений воспитателем и воспитание в связи с этим у детей дошкольного возраста способности обучаться. Знаниям и умениям детей обучает воспитатель, но вместе с тем это понятие включает в себя и активную работу детей, направляемую воспитателем.
Процесс дошкольного обучения содержит в себе и такую дидактическую задачу, как закрепление знаний и умений. Под закреплением понимается задача, осуществляемая различными путями и отнюдь не связанная с простым повторением.
Так как обучение в детском саду - целенаправленный процесс и направлено на решение конкретных воспитательных задач, то нельзя не рассмотреть связь процесса обучения с его результатами.
Процесс обучения не имел бы цены, если бы он не приносил результатов. О результатах обучения воспитатель может судить по различным признакам поведения детей, по их действиям, по тому, как выполняют то или иное задание. Учет результатов непосредственно связан с такими важными звеньями процесса обучения, как сообщение и закрепление знаний и умений. В дошкольном учреждении эти звенья менее расчленены, более включаются друг в друга.
Процесс обучения организуется и ведется воспитателем. Активная роль воспитателя говорит о необходимости тщательной разработки всех актов процесса обучения с учетом закономерностей развития детей для того, чтобы воспитатель мог оценивать свое влияние на детей.
Дидактические задачи могут быть выполнены воспитателем по отношению ко всем детям в группе детского сада только при том условии, если этому процессу будет придана организованная форма.
По установкам «Руководства для воспитателей детского сада» (1945) занятие являлось формой организации группы детей для выполнения различной деятельности – рисования, рассказывания и т. д. – по методике заданий. Занятия эти были регламентированы временем от 15 до 40 минут по возрастным группам и были обязательными, проводимыми ежедневно.
Обучение основано на воспитании произвольного активного внимания, умения активно действовать, достигать результатов в своих действиях – все это требует от детей умственного и физического напряжения. Правильно установленная мера такой работы возможна только тогда, когда обучение ведется в форме дидактически целесообразных занятий.
Важным вопросом является установка времени занятий, их места в общем режиме, длительности, частоты и регулярности.
Для ведения занятий было признано более целесообразным только утреннее время. Это обеспечивало нормальную работу детей, оставляло значительную часть времени для детских игр.
Кроме того, условия организации занятий утром обеспечивали нормальное дневное освещение для рисования, конструирования, требующих напряжения зрения.
Необходимо особенно требовательно подходить не только к отдельным элементам процесса обучения, но и к организации строгой периодичности занятий, правильного чередования с играми, нормирование их определенным временем. Это требование важно соблюдать как в дидактических целях, так и для формирования у ребенка таких качеств как собранность, организованность.
Форма и обстановка занятий зависит от их содержания. Таким образом, занятия по обучению пению, движению требуют своей организации, характерной для данного содержания.
Занятиям предшествует краткий период времени после завтрака, когда дети играют. Чтобы отвлечь детей от игры, интерес к которой является доминирующим в этом возрасте, занятия должны иметь какую-то особую ценность для детей, чтобы привлекать их.
Организация занятий должна быть тщательно продуманной, чтобы дети уже в дошкольном возрасте полюбили этот труд, чтобы они могли его выполнять с охотой и интересом.
Возможны две формы влияния на детей, разные по своему существу. Одно воспитательное влияние опирается только на авторитет, только на требования; оно остается для детей внешним и соблюдается ими постольку, поскольку действует тот или иной авторитет. Другое воспитательное влияние связано с развитием определенных потребностей (надо слушать, чтобы услышать и сделать, а сделать интересно). В этом случае требования к поведению детей легко ими усваиваются. Во внешних признаках поведения детей при одном и другом воспитательном влиянии нельзя обнаружить резких различий. Однако по внутренним мотивам они глубоко различны. В первом случае – это есть результат подчинения привычной дисциплине, а во втором – это признаки развития учебной деятельности ребенка, возникшие в результате воздействия обучения.
Опыт обучения показывает всю несостоятельность практики воспитательного воздействия на детей, основанного только на внешних требованиях.
Таким образом, учебные занятия приобретают воспитательное влияние на детей и развивают у них новые формы сознания и поведения.
Вопросы правильной организации детского коллектива на занятиях приобретают большое педагогическое значение, особенно при увеличении количества детей в группах.
Воспитание детского коллектива и ценных качеств личности по существу составляет наиболее общую воспитательную задачу. Она разрешается в процессе трудового воспитания, игры и т. д. Вполне ясно, что и занятия должны вносить свой вклад в ее решение.
В учебной деятельности взаимоотношения между детьми образуются на иных основаниях, чем в игре или труде, где детский коллектив может формироваться только на основе общих учебных интересов.
При обучении в коллективе каждый ребенок, выполняя ту или иную задачу, привлекается к действиям других детей, к действиям всего детского коллектива.
Далее А. П. Усова приводит пример, как дети старшей группы на занятии пересказывали сказку «Лиса и козел».
Рассказ каждого из детей был для всей группы материалом для работы: надо было следить за содержанием рассказа, выражениями, грамматической формой, правильностью ударений и т. п.