4. Примеры педагогических методик выработки компетенций
Case-study – это интерактивная технология для обучения студентов на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на приобретение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений.
Цель метода: научить слушателей (как индивидуально, так и в составе группы) анализировать информацию, необходимую для решения сформулированной проблемы, выявлять ключевые задачи. составляющие данную проблему, генерировать альтернативные варианты решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение, формировать программы действий и т.п.
Название метода произошло от латинского термина «casus» – запутанный или необычный случай. Различают «полевые» (основанные на реальном фактическом материале) и «кабинетные» (выдуманные) кейсы. Заметим, что элитарное образование во всем мире связано с решением подобных задач. Именно так готовят дипломатов, разведчиков, офицеров генеральных штабов, менеджеров крупных компаний – в этих профессиях по понятным причинам предъявляются высочайшие требования к качеству образования.
Метод был впервые применен в Harvard Business School в 1924 году. Его суть состоит в том, что слушателям дается описание определенной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности или которая смоделирована как реальная. Просмотрев и проанализировав сотни реальных, а не придуманных проблем, студент «набивает руку» на их решении. Если он попадет в будущем (в своей практической деятельности) в аналогичную ситуацию, то она не поставит его в тупик.
Накануне занятия студент должен изучить проблему и обдумать способы ее решения. В классе в небольших группах происходит коллективное обсуждение приведенного случая из практики.
В процессе обсуждения кейса преподаватель обычно старается воздержаться от ответов на вопросы. Вместо этого он задает вопросы аудитории и дает слово студентам, чтобы они сами отвечали на них. В процессе обсуждения завязывается дискуссия, и «в споре рождается истина».
Нередко в класс приходят участники событий, анализируемых в кейсах (часто – ведущие специалисты компаний) и участвуют в обсуждении проблем. Это делает дискуссию весьма приближенной к реальности, поскольку варианты решения проблемы, поставленной в кейсе, критикуются людьми, которые эту ситуацию пережили.
Конечно, в конце занятия преподаватель может потратить 10-15 минут на рассказ о том, что же действительно произошло в реальной ситуации, на основе которой написан кейс, и какие выводы можно сделать. Тем не менее, метод кейсов делает основной акцент на самостоятельное мышление, способность доносить свои мысли до аудитории и конструктивно отвечать на критику своих коллег.
Оказывается, что даже если студент хорошо знает теорию, относящуюся к кейсу, тем не менее, он узнает много нового о компаниях и отраслях, описанных в кейсе. Он начинает понимать основных игроков – их позиции и стратегии, а также историю, проблемы и тенденции развития отрасли. Кроме новых знаний, в процессе обсуждения кейса студент учится убедительно аргументировать свои высказывания, конструктивно реагировать и отвечать на критику в режиме реального времени.
Иногда используется интересный вариант этого метода, когда студентам для решения предлагаются те или иные нерешенные проблемы компаний. Это позволяет сблизить процесс обучения с потенциальной профессиональной деятельностью слушателей и получить реальную экономическую отдачу от реализуемых учебных программ.
Метод анализа инцидентов
Метод анализа инцидентов – один из вариантов метода Case-Study, отличающийся тем, что его цель – поиск информации для принятия решения самим слушателем, и, как следствие, обучение его работе с необходимой информацией – ее сбору, систематизации и анализу.
Студенты (юристы, менеджеры, маркетологи, экономисты, ИТ-специалисты) получают краткое сообщение об инциденте, произошедшем в некоторой организации. Сообщение может быть письменным или устным по типу «Случилось или произошло...». При этом обучаемым сообщается информация, явно недостаточная для принятия обоснованного решения. Поэтому обучаемые вынуждены, прежде всего, разобраться в обстановке, определить, есть ли проблема и в чем, собственно, она состоит, что надо делать, что нужно знать для принятия того или иного решения.
Студенты, таким образом, ставятся перед необходимостью поиска дополнительной информации. Основным назначением данного метода является развитие или совершенствование умений студента: с одной стороны – принимать решения в условиях недостаточной информации, с другой – рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.
После сообщения об инциденте участники занятия запрашивают информацию у организатора с помощью вопросов. Он, в свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить требуемые данные. Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, участники анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах, а затем выносят на общую дискуссию, так же, как это делается при традиционном анализе ситуаций.
4.2. Групповая дискуссия
Групповая дискуссия – одна из форм учебной работы для увеличения сплоченности учебной группы, выявления стереотипов, точек зрений участников и решения, как правило, не очень сложных задач.
Иногда групповая дискуссия используется как форма имитации производственного совещания, где, помимо названных целей, задействуется механизм возложения и принятия ответственности на сотрудников – участников дискуссии.
Обычно дискуссией руководит модератор. Общие правила коммуникации при групповой дискуссии выражаются в следующих требованиях к участникам группы:
1) используй «Я – послание»;
2) будь последователен;
3) избегай общих фраз;
4) ориентируйся на цель;
5) умей слушать;
6) будь активен в беседе;
7) будь краток;
8) критикуй только конструктивно.
4.3. Мозговой штурм
Исторически первым методом поиска идей, получившим распространение, явился знаменитый мозговой штурм (Brainstorming – мозговая атака, брэйнсторминг), предложенный Алексом Осборном (США) в 1940-е годы. Обратимся к его классической трактовке.
Идеи – отдельно, критика – отдельно. Проблема, которую хотел решить Алекс Осборн, заключается в следующем: творческая задача (проблема) предполагает множество вариантов решений. В поиске удачного решения человек действует далеко не так произвольно, как может показаться: как правило, поиск начинается с наиболее привычного, общепринятого направления. Древний инстинкт велит: действуй по аналогии, действуй, как все. И это хорошо, поскольку в обычных, «нетворческих» ситуациях избавляет от необходимости лишний раз думать.
Сложность проблемной ситуации заключается в том, что ее решение часто лежит далеко за пределами обычных представлений. В то же время, у каждого человека в голове существуют некие «фильтры» (социальные, профессиональные и т.п.), которые не дают развиваться неожиданным, оригинальным идеям. Человек отбрасывает решения, которые кажутся ему слишком смелыми – опасаясь критики, насмешек со стороны коллег и начальства и т.п. Если же эти фильтры убрать, то можно если и не повысить качество идей, то по крайней мере увеличить их количество.
Итак, основная идея Осборна проста: отделить процесс генерации идей от их критики.
Алгоритм мозгового штурма вкратце таков:
1. Отбирается группа 4-10 человек.
2. Участникам сообщается проблема, которую предстоит решить.
3. Собственно штурм. Задача: получить как можно больше идей. Именно на этом этапе вводится основное правило: приветствуются любые, самые безумные, явно ошибочные идеи, критика категорически запрещена (даже в виде скептических улыбок!). Наоборот, любую высказанную мысль нужно поощрять. Такая поддержка должна стимулировать творческий процесс. Ведущий (модератор) руководит процедурой, подбадривает, эмоционально заводит участников.
4. Этап анализа. Определенное количество идей получено (некоторыми авторами называются внушительные цифры: 70 идей, 150 идей…). Что дальше?
Теперь предстоит выбрать самые «многообещающие», перспективные идеи, и развить их. Критика, наконец, разрешена! Но не огульная – в каждой идее необходимо попытаться найти конструктив.
Вот и вся, неоднократно описанная в литературе, «простая и доступная процедура».
Отметим ряд трудностей, которые возникают при реализации мозгового штурма в традиционной аудиторной форме.
1. Смешение штурма и совещания. Часто процедуру мозгового штурма реализуют примерно так: собралась группа студентов во главе с преподавателем. Посидели пару часов, в свободной обстановке поговорили на тему некоторой проблемы. Посмеялись. И выписали на доску 3 идеи.
Таким образом, мозговой штурм превращается в некое развязное совещание а-ля посиделки творческой интеллигенции в курилке.
Мозговой штурм – это не совещание, не диспут и не сеанс психотерапии. Коллективное провозглашение банальностей по команде ведущего «Ну, товарищи, смелее, высказывайтесь, у нас на повестке дня мозговой штурм» по определению не может дать нового качества идей (а это то, что на самом деле требуется, если, конечно, обсуждается не вопрос «куда нам поехать на выходные», а некоторая профессиональная проблема).
2. Сложная задача не раздроблена на более простые. О чем часто забывают при решении творческих задач (проблем): эти проблемы бывают очень разных уровней сложности.
А если проблема очень сложная? Например, «разработать сценарий избирательной кампании депутата Госдумы». Задача явно распадается на множество нетривиальных подзадач: «Как найти спонсоров?», «Как организовать работу агитаторов?» «Как пресечь попытки оппонента сфальсифицировать результаты голосования?» и т.п. Мозговой штурм, вероятно, эффективен при решении относительно простых проблем. Решение более сложной проблемы данным методом возможно только при условии дробления на подзадачи – декомпозиции проблемы. Вместе с тем, понятно, что в таком случае затраты времени на проведение штурма значительно возрастают.