Научная разработка вопросов социальной педагогики в России возобновилась лишь в конце 50-60-х гг. и только конец 80-х - начало 90-х годов ХХ века ознаменовались всплеском общественного внимания к проблемам социальной работы. Бурное развитие повседневной практической социальной работы; умножение видов деятельности по разрешению проблемных ситуаций конкретных людей; утверждение государственными структурами профессий социального работника и социального педагога; формирование стандартов их подготовки по различным специальностям и специализациям; увеличение числа учебных заведений, готовящих таких специалистов различного профиля для социальной сферы – все это и многое другое объективно обусловило привлечение внимание научной общественности к теоретическому осмыслению происходящих в этой сфере изменений. Феномен социальной работы оказался в поле внимания многих гуманитарных наук, которые внесли существенный вклад в формирование ее методологических и теоретических основ [12, с.25].
В последние годы некоторые исследователи обратились к проблемам осмысления исторических корней социальной работы и социальной педагогики в России; изучения особенностей развития социально-педагогической деятельности (в разных ее формах) в различные исторические периоды развития государственности; изучения закономерностей и противоречий этой деятельности [2].
В настоящее время существует значительное число литературных источников по ее истории, но и по сей день не прекращаются дискуссии о ее праве на существование (что характерно лишь для научной педагогической среды). Основные доводы дискутирующих ученых можно свести к следующим положениям.
С одной стороны, социальные педагоги, представители ряда других наук и научных дисциплин обосновывают право на существование и само наличие социальной педагогики в единстве ее трех качественных состояний: области практической деятельности, научной дисциплины и образовательного комплекса. С другой, - не прекращаются утверждения ряда специалистов о том, что «социальная педагогика» – это нонсенс («железная железка», «морская свинка» и т.д.). В основе этих выводов лежат положения о том, что вся педагогика есть наука социальная; что выделение в педагогике еще и социальной логически недостоверно, а бесконечное дробление на множество других «педагогик» методологически вредно [12, с.29].
Анализируя тенденции развития педагогики, Краевский В.В. заметил: «Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика... И каждая — особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда» [9, с.113].
Такая оценка побуждает задуматься над механизмом рождения и становления дисциплины «социальная педагогика», ее научным статусом.
По мнению Липского И.А., отказывая педагогике в возможности возникновения в ее структуре новых областей научного знания, мы придаем ей характер закрытой системы, чего не может быть по определению. Наука наверняка погибнет, замкнувшись внутри самой себя. В современных условиях появление «новых педагогик» – это поиск путей выхода педагогической науки из кризиса, в который она попала как представительница гуманитарных, социальных наук вследствие кризиса социальной практики государства и общества [10, с.14].
Становление социальной педагогики с науковедческой точки зрения связано с проявлением одной из закономерностей процесса дифференциации научного знания (педагогического), которая носит сугубо объективный характер.
Прав Филонов Г.Н., говоря о том, что Вернадский В.И. выявил весьма значимую тенденцию в развитии науки, состоящую в том, что проблемы, вышедшие за пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания. Его предвидение сегодня подтверждают объективно-закономерные процессы возникновения на почве традиционных классических наук новых, самостоятельных ответвлений естественного и гуманитарного знания с его философскими, теоретико-методологическими основаниями [21, с.25].
Говоря о «страшной быстроте» размножения педагогик, следует обратить внимание на факторы и условия возникновения социальной педагогики. Еще в трудах Т.Кампанеллы, Ш.Фурье, Р.Оуэна, Э.Кабе, Ж.-Ж.Руссо, С.Френе, М.Монтессори содержатся положения о социальном характере воспитания человека, о педагогизации социальной среды, об оптимизации взаимодействия человека и социума. Социально-педагогические взгляды Толстого Л.Н., Вентцеля К.Н., Ушинского К.Д. не оставляют сомнений в том, что социальная педагогика – это не плод лишь теоретических размышлений кабинетных ученых. Все это позволяет отвергнуть обвинения в субъективизме современных специалистов, по крупицам собирающих исторический опыт социально-педагогической практики и осмысливающих его в категориях научного знания в рамках социальной педагогики [10, с.15].
Итак, изучение истории социально-педагогических идей показывает, что в разные периоды развития страны они отражали социально-педагогическую практику, социально-педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они в силу авторитарной системы управления и своеобразных идеологических ориентации не могли быть собраны воедино, а существовали лишь в рассыпанном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, медицинских работников, идеологического актива, политработников армии и флота, специалистов учреждений культуры, спорта и др.
Вне зависимости от научных взглядов того или иного исследователя нельзя не видеть общепризнанного факта, что дифференциация науки (в данном случае педагогической) сопровождается ее интеграцией. Поэтому стало возможным объединить социально-педагогические знания, обобщить их до уровня сначала моделей, затем концепций и постепенно формировать теорию социальной педагогики.
2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
2.1. Сущность, объект, предмет, функции и основная цель социальной педагогики
В наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей (а также практическая деятельность). Несмотря на то, что термин «социальная педагогика» был предложен А.Дистервегом более 100 лет назад, в раскрытии сущности социальной педагогики как самостоятельной области педагогического знания среди ученых единодушия до сих пор не наблюдается.
Одна группа исследователей рассматривает социальную педагогику как науку о закономерностях социализации личности. Другая группа ученых сводит социальную педагогику к науке о социальном воспитании. Некоторые ученые пытаются эти подходы объединить.
Так, Мудрик А.В. определяет социальную педагогику как отрасль педагогики, исследующую социальное воспитание в контексте социализации [18, с.7].
Василькова Ю.В. и Василькова Т.А., ссылаясь на других авторов, уточняют: «Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях» [3, с.18].
Мищик Л.И. под ней понимает междисциплинарный комплекс, призванный, с одной стороны, осмысливать закономерности социализации личности, а с другой – обеспечивать реализацию этих закономерностей применительно к конкретной личности [17, с.12].
В курсовой работе мы будем исходить из определения социальной педагогики как теории и практической деятельности институтов, профессионально подготовленных специалистов по целенаправленному социальному развитию человека как личности, и, прежде всего, с особыми нуждами; восстановлению, стимулированию процесса его социализации, ресоциализации, направленные на обеспечение наиболее полной самореализации индивидуальных возможностей этого человека в социуме педагогическими средствами [14, с.56].
В центре внимания социальной педагогики – проблема «ребенок» (личность) – «общество», предметом является исследование воспитательных сил и возможностей социума, способов их актуализации, путей интеграции в целях содействия развитию личности, в реализации ее способностей, активизации ее творческого потенциала [16, с.10].
Галагузова М.А. определяет объект и предмет социальной педагогики в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. По ее мнению, если объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования – закономерности воспитания и образования ребенка, тогда в качестве объекта социальной педагогики выступает ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности его социализации [25, с.56-57].
Содержание социальной педагогики определяется ее функциями. К ним относят:
· общепедагогические (воспитание, развитие, обучение, подготовка и др.);
· специфические функции, связанные с решением задач, обусловленных: индивидуальными нуждами, особенностями развития, воспитания и потребностями конкретного человека на различных этапах его возрастного развития. Специфические функции социальной педагогики можно объединить в следующие группы: социально-исследовательские, социально-преобразовательные и социально-образовательные.
Определяя содержание, они диктуют необходимость выделения в социальной педагогике соответствующих основных ее компонентов: