В докладе Trends IV, описывающем ход болонских преобразований в образовательных системах европейских стран, говорится о том, что для концепции модуляризации пока не выработано никаких согласованных документов (типа Приложения к диплому или Руководства пользователя ЕСТS). Авторы Trends IV свидетельствуют, что «существует множество различных интерпретаций модуляризации – от определения модуля как отдельной единицы (лекция, семинар и т.д.) до вполне развитых и весьма сложных модульных систем с элементами междисциплинарности».
Дефиниции модулей различаются в национальных образовательных системах. В частности, модуль интерпретируется как логическая часть образовательного процесса в рамках установленной компетенции. Содержание модуля соотносится с компетенцией. Для каждого модуля формулируется четкая и измеряемая задача. Один из подходов к разработке модулей предполагает идентификацию целей квалификации, содержания компонентов, а также описания технологий преподавания и обучения, взаимодействия студентов и преподавателей, практической направленности, учебной нагрузки, экзаменационных процедур, продолжительности числа обучающихся, библиографии и др.
Проведенная должным образом модуляризация образовательных программ требует особого внимания к обеспечению внутренней согласованности учебных предметов с точки зрения предоставления студентам максимального выбора. Модуляризация призвана сделать образовательную программу более управляемой и гибкой. Но именно это обстоятельство актуализирует такие функции преподавателя, как сопровождение, мотивирование и консультирование.
В научно-педагогических разработках белорусских исследователей [6, 8, 14, 24], а также в экспериментальной практике учебно-воспитательной деятельности ряда ведущих вузов республики (БГУ, БГПУ, ПГУ, БГАТУ и др.) проблемам модуляризации учебного процесса уделяется все больше внимания. Следует выделить две особенности, обозначившиеся в этом направлении. Во-первых, в теории и на практике модульный подход (в различных его вариациях) в основном проецируется на уровень конкретных учебных дисциплин. Междисциплинарный модульный подход еще не получил широкого распространения. Во-вторых, внутрипредметный модульный подход все больше сочетается с рейтинговым подходом. Можно констатировать, что модульно-рейтинговое обучение выступает сегодня в качестве перспективного направления, позволяющего более эффективно достигать цели и задачи по формированию социально-профессиональных компетенций выпускника.
Что касается экстраполяции модульного подхода на процесс формирования социально-личностных компетенций выпускника, то его реализация осуществляется в значительной степени в процессе преподавания цикла социально-гуманитарных дисциплин. При этом компетентностный подход может реализовываться не только через содержание учебных дисциплин, но и через специальные модули «воспитания». Так, российские педагоги-исследователи предлагают выделять пять микромодулей «воспитания», формирующих компетентности гражданственности, общения, здоровьесбережения социального взаимодействия и информационно-технологическую грамотность [23].
Резюмируя, можно заключить, что модульный подход уже сегодня может достаточно широко и в различных комбинациях внедряться в учебно-воспитательную практику вузов с учетом их специфики и научно-методических предпочтений. Важную инициирующую роль в этом отношении призваны сыграть также кафедры и профессорско-преподавательский состав.
Самостоятельная работа (СР) студентов – это разнообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях (в библиотеке, домашних условиях, на базах производственной или педагогической практики) по выполнению различных заданий под непосредственным или опосредованным методическим руководством преподавателя. В практике вузов Республики Беларусь самостоятельная работа студентов осуществляется в трех основных формах, отличающихся степенью самостоятельности ее выполнения, управления со стороны преподавателя:
– контролируемая самостоятельная работа (КСР), организуемая в аудитории под контролем преподавателя в соответствии с расписанием;
– управляемая самостоятельная работа студентов (УСР) как самостоятельное, опосредованное управлением со стороны преподавателя выполнение студентом учебного (исследовательского) задания. КСР рассматривается как начальный этап УСР;
– собственно самостоятельная работа студентов (самообразование), организуемая самим студентом в рациональное с его точки зрения время, мотивируемая собственными познавательными потребностями и контролируемая им самим.
Названные формы СР (контролируемая самостоятельная работа, управляемая самостоятельная работа, самообразование) отличаются степенью активности студентов и уровнем их мотивации.
Управляемая самостоятельная работа имеет больше, чем КСР, возможностей для расширения самостоятельной деятельности студентов, повышения внутренней мотивации и активности, перевода их на уровень самообразования. Она включает все виды аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной и исследовательской деятельности студента и осуществляется при помощи соответствующего информационного и методического обеспечения, прямых или опосредованных указаний (рекомендаций) преподавателя, под его контролем, а также самоконтролем на основе саморегуляции студента. Отсюда следует важнейшее педагогическое требование к организации самостоятельной работы студентов: необходимо целесообразное сочетание форм и содержания контролируемой и управляемой самостоятельной работы, поэтапный переход от КСР к УСР и далее к самообразованию через всю жизнь как основе постоянного профессионального и личностного саморазвития [6,8,14].
Технология образовательная (педагогическая) – это проект последовательно осуществляемой деятельности педагога и обучающихся, направленной на реализацию целей образования и обеспечивающей достижение прогнозируемых результатов. Основными характеристиками образовательных технологий выступают:
– в основе технологии лежат ценностные ориентации и целевые установки автора (разработчиков), соответствующие прогнозируемым результатам обучения и воспитания,
– реализация технологии включает последовательно разворачиваемую систему операций и действий педагога и обучающихся, соответствующих поставленным целям – результатам, а также диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности,
– технология является воспроизводимой в массовой педагогической практике с учетом индивидуального стиля педагога [7].
Технологии образовательные, способствующие более эффективному формированию у студентов компетенций, – это такие технологии, которые обеспечивают вовлеченность студентов в поиск и управление знаниями, приобретение опыта самостоятельного решения разнообразных задач. К таким технологиям следует отнести:
– технология модульного обучения, которым реализуется на основе учебной программы, составленной из модулей [7,16,17,20,21].
При этом структуру содержания любой дисциплины могут составлять следующие модули:
- нулевой модуль, который служит введением в изучение дисциплины, определяет цели и задачи её освоения;
- модули учебные (или обучающие) – это модули теоретического содержания дисциплины, количество и названия которых соотносятся с основной проблемой и ведущей идеей (концепцией) дисциплины. Количество учебных модулей также зависит от объема учебного материала. Сложный компонентный состав обучающего модуля (вход в модуль, введение в модуль, учебные элементы, учебный элемент-резюме, выход из модуля) предполагает самостоятельное или частично самостоятельное освоение студентом учебного материала с организацией закрепления и применения знаний при решении задач, самоконтроля и проверки (с помощью тестирования) полученных результатов, самооценки и коррекцией учебно-познавательной деятельности;
- модуль-резюме, который содержит обобщение изученной дисциплины; определяет систему предметных и межпредметных понятий и связей;
- модуль контроля, который обеспечивает итоговый контроль усвоения знаний и умений (способов деятельности).
К каждому учебному элементу, входящему в обучающий модуль, разрабатывается система задач, социально-профессиональных ситуаций, тестовых заданий, способы решения которых соответствуют формируемым умениям и компетенциям;
– технология учебно-исследовательской деятельности, в ходе которой студенты осуществляют следующие виды деятельности: 1) столкновение с проблемой, 2) анализ предъявленных данных – «верификация», 3) сбор новых данных – экспериментирование, 4) построение плана исследования, 5) анализ хода исследования, 6) выводы, рефлексия результатов [7]. В процессе учебного исследования студенты совершают умственные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация, проверка достоверности данных и др.), на основе чего у них активно формируются интеллектуальные способности и исследовательские умения;
– проектные технологии, которые носят прикладной, междисциплинарный характер, а их содержание и способы выполнения соответствуют содержанию и технологиям будущей социально-профессиональной жизнедеятельности студентов [11]. При разработке проектов студенты проходят следующие этапы исследования: 1) анализ данных и постановка проблемы (задачи), 2) построение проекта деятельности по разрешению проблемы, 3) осуществление проектной деятельности, 4) рефлексия промежуточных результатов, 5) коррекция способов и средств достижения целей-результатов, 6) итоговая рефлексия, проверка, оценка;