Первый этап: анализ условий задачи (назначение изделия, определение требований к нему);
Второй этап: конструирование, разработка технологии изготовления изделия (подготовка эскиза или чертежа, определение перечня и последовательности операций, выбор материалов, инструментов, приспособлений, оборудования и др.);
Третий этап: изготовление изделия (поиск в процессе работы наиболее оптимальных приемов, способов обработки и т. д.);
Четвёртый этап: контроль качества готового изделия, выявление его недостатков, способов их устранения.
Каждый из названных этапов предоставляет учителю большие возможности для активизации мыслительной и практической деятельности учащихся. Очень важно при этом обеспечить максимум их самостоятельности. Дело учителя – постановка проблем, наводящие вопросы, сообщение справочной информации (или отсылка к соответствующей литературе) и т. п. все это надо делать, конечно, с учетом возрастных возможностей учащихся, уровня их подготовленности. Решение подобных задач при изготовлении изделий способствует не только развитию технического мышления учащихся, но и их художественного вкуса. Это удается тогда, когда при изготовлении изделий учитель добивается от школьников, конечно, на доступном им уровне, выполнение комплекса требований: конструктивности (устойчивость, надежность); экономичности (подбор дешевых и доступных материалов при минимуме отходов); технологичности (простота изготовления, минимум времени на него); дизайна (общественная польза, удобство эксплуатации, красота). [8; 26]
Еще одно условие эффективности предлагаемого метода – систематичность и последовательность его применения. Выполнению этого условия будет способствовать, на наш взгляд, разделение объектов труда на следующие группы:
первая - простые однодетальные изделия (например, указка, линейка, прокладка, подставка для карандашей);
вторая – многодетальные изделия с простыми соединениями (полка, коробка, лопата);
третья – многодетальные изделия из однородных или различных материалов со сложными соединениями (стул, стол, портретные рамки);
четвертая – приспособления (ручные тиски, струбцины); пятая – движущиеся изделия (механические и радиоуправляемые модели и игрушки).
В V классе можно изготовлять изделия первой и второй группы, в VI – второй и третьей, в VII – третьей и четвертой группы.
В зависимости от сложности объекта труда, уровня подготовленности учащихся, других факторов процесс решения творческих задач на занятиях по труду может выглядеть по-разному. В частности, не всегда обязательно наличие всех его этапов. Рассмотрим это на примере.
В V классе учащиеся знакомятся с приемами обработки древесины, делают из нее простые детали, в том числе бруски. Демонстрируя изготовленную из бруска подставку для карандашей с двумя рядами параллельно расположенных отверстий одинаковой глубины и поэтому не очень удобную в пользовании, учитель предлагает разработать и сделать другую, более удобную. В результате анализа, поисков школьники останавливаются на варианте подставки, отверстия в которой расположены тоже в два ряда, но в шахматном порядке и имеют разную глубину. В VI классе учащимся можно предложить сконструировать и изготовить подставку с местами для хранения бумаги, скрепок, резинки. А ученикам VII класса вполне по силам задание – сделать подставку не только рациональную, удобную, но и эстетичную – подставку-сувенир.
Еще раз хочется подчеркнуть – при изготовлении самых простых изделий у учителя есть богатые возможности для приобщения учащихся к решению разнообразных технических задач в целях развития их мыслительного, творческого потенциала.
Создание проблемной ситуации. Типы ситуаций.
Наиболее важным моментом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Само по себе проблемное задание служит лишь базой, основой проблемности. Учащийся может, например, из опыта знать ответ на поставленный в задании вопрос, и в таком случае проблемная ситуация не возникает. Или задание может быть связано с недоступным для понимания учащегося материалом. В этом случае проблемность также не возникает. Но когда задание отвечает возможностям учащегося, несет в себе новые, нужные в данный момент знания или способы действия, без которых невозможно изготовление изделия, когда учащийся проникается необходимостью, стремлением выполнить это задание, когда в нем рождается интерес к той работе, которую содержит в себе задание, - это будет проблемная ситуация.
Анализ содержания учебного материала и процесса трудового обучения показал, что на уроках труда можно использовать по меньшей мере девять типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно девять типов проблемных ситуаций. Охарактеризуем кратко каждый из них. [2; 45]
1. Проблемные ситуации из-за несоответствия между системой знаний, имеющихся у учащегося, и новыми знаниями. В трудовом обучении такие ситуации наиболее часто возникают при несоответствии между усвоенными знаниями и новыми фактами или между научными знаниями и «донаучными», житейскими, практическими.
Например, учащиеся шестого класса из опыта знают, что перемещение моделей моторной лодки по воде, самолета в воздухе обеспечивается вращением винта. В их понимании это чуть ли не единственное условие движения лодки, самолета. Чтобы пополнить знания шестиклассников, учитель перед изготовлением модели лодки с резиновым двигателем должен продемонстрировать ее работу с винтом, угол атаки которого равен нулю. Винт вращается, а лодка не перемещается. Учащиеся оказываются в затруднении: кажущееся достаточным условие движения лодки выполнено, а она не перемещается. Возникает проблемная ситуация указанного типа.
2. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации. Часто такие проблемные ситуации возникают при выборе режима резания, разработке технологических процессов, поиске причин неисправности оборудования и т. д. Например, при строгании учащийся заметил, что с обрабатываемой поверхности рубанок вырывает слои древесины. Ему известны возможные причины этого недостатка. Но какая из них, или совокупность каких причин проявляются в данном случае, ученик не может сразу определить. Такое затруднение, как правило, вызывает проблемную ситуацию.
3. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использовать имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях, например, после того как учащиеся уяснили, что основу любого режущего инструмента составляет клин, учитель предлагает им сравнить резцы рубанка и шерхебеля. Сравнивая их, учащиеся задают себе вопрос: почему режущая кромка резца шерхебеля, в отличие от рубанка, имеет полукруглую форму? Поиск ответа на этот вопрос связан с проблемной ситуацией указанного типа.
4. Проблемные ситуации, вызванные несоответствием между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа. Проблемная ситуация данного типа может возникнуть, например, при поиске ответа на какие-либо производственные вопросы, обычно это вопросы типа «почему?» («Почему ременные передачи не рекомендуют изготавливать с передаточным числом более пяти») и т. д.
5. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением. В технических рисунках, чертежах, кинематических схемах, широко используемых в трудовом обучении, существенные элементы предметов, деталей, механизмов изображаются при помощи символов или проекций, а несущественные отпускаются. Изображение технического устройства, полученное таким образом, не соответствует его натуральному виду. Это несоответствие часто является источником проблемных ситуаций.
6. Проблемные ситуации как результат проявления объективно заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы.
7. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением. Прежде чем выполнить новое практическое действие, учащийся должен создать в своем сознании его образ. Источниками для моделирования такого образа являются объяснение и показ действия учителем, описание способа действия в инструкциях, карточках-заданиях, учебниках и т. д. практическое выполнение нового действия учеником в большинстве случаев (это обусловлено влиянием различных факторов) не совпадает с его описанием. Несоответствия такого типа вызывают проблемные ситуации в ходе практической работы. Например, после объяснения и показа операции опиливания учащиеся не могут сразу правильно выполнить ее.
8. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологического барьера» прошлого опыта. Общеизвестно положительное и отрицательное влияние прошлого опыта на процесс усвоения новых знаний и способов действия. Происходит борьба между тенденцией к сохранению приобретенных знаний и умений и необходимостью их усовершенствовать, обновить. В определенных условиях это противоречие становится источником проблемных ситуаций. При конструировании, моделировании, составлении технологических процессов учащимся трудно отойти от известных конструкций, моделей, типовых процессов. Пытаясь найти новое, нестандартное решение, школьники испытывают затруднение проблемного характера.
9. Проблемные ситуации как результат проявления противоречивых суждений. При конструировании и составлении технологических процессов часто по одному и тому же поводу высказывается альтернативные суждения типа: «возможно - невозможно», «рационально - нерационально», «положительно - отрицательно». Задания на доказательство приемлемости того или иного суждения носят проблемный характер. [3; 53]