Дети придумали этой игре свое название – похвальная игра, ведь текст должен быть обязательно восхваляющим. Задача каждого игрока заключалась в том, чтобы лучше всех восхититься своим соседом, даже похвастаться им и отметить его достоинства.
Особенностью данной игры является то, что когда дети начали импровизировать с мелодией, музыкальный руководитель записывала их варианты, подбирала к ним аккомпанемент и на следующем занятии представляла для разучивания всем детям в качестве распевки. Дети привыкли к фиксации результатов продуктивной деятельности на других занятиях, но на музыкальном занятии такой прием был использован впервые и был воспринят детьми с большим интересом.
Конечно, не сразу застенчивые дети готовы хвалить других, им мешает это делать излишняя сосредоточенность на себе. Поэтому сначала именно они были центром внимания, постепенно привыкли к этому и тоже включились в игры.
Эффективным приемом воспитания у детей привычки не бояться внимания окружающих стала музыкальная игра с именами детей группы. Суть ее состояла в том, что в короткие образные песенки с каким-либо именем при исполнении вставляли имя конкретного ребенка, присутствующего на занятии. Это позволило повысить активность застенчивых детей “в восприятии, переживании и запоминании этого трансформированного текста” (Р.И.Жуковская).
Кроме того, вольное обращение с литературно-музыкальным действием, его персонификация стимулирует фантазию ребенка, изменяет его отношение к самому себе, раскрепощает его в отношении к собственным действиям. Эта игра соединила две основные тенденции в процессе пробуждения у ребенка начала социализации – от внимания к окружающим к зарождению самосознания. Результатом же синтеза этих двух понятий постепенно становится его возникающая объективная самооценка.
Есть еще несколько игр, в которых дети, используя простые напевы, мелодекламацию, речитатив, напевают друг другу приятные слова, дают ласковые имена, видят и подчеркивают в других только хорошее, стараются сделать приятное окружающим.
Следующая группа игр преследует своей целью развитие у застенчивых детей уверенности в себе, самоконтроля, инициативы, выдержки, стимулирование невербального общения, формирование способности к лидерству. Все игры проводятся без слов и пения, либо с детскими музыкальными инструментами (бубен, маракасы, кастаньеты, флейты, румбы, колокольчики), либо сопровождаются аудиозаписью произведений классической музыки светлого характера, без сильных страстей.
Объединяет эти игры то, что все они сродни упражнениям по актерскому мастерству и связаны с умением, органично действовать в образе роли, принять на себя, воспроизвести чужие действия. Способность к такому “уподоблению” - важный шаг к становлению чувства общности и причастности к другому, а также к формированию положительной самооценки застенчивого ребенка. Дети предпринимают попытку отождествления с образом другого человека, и тем самым подталкивают себя “к самопознанию и самооценке через сравнение себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа” (М.И.Лисина).
Примером может служить игра “Зеркало”, в которой застенчивые дети также выступают вначале как зрители, потом изображают зеркало, дающее задание партнеру, а в заключение процесса освоения игры предстают в качестве отражения. Здесь преследуется цель научить застенчивых детей (и многих незастенчивых) правильно воспринимать сверстников – их движения, слова, действия, научить прислушиваться и присматриваться к окружающим. Причем, не просто необдуманно повторяя движения, а пытаясь понять их смысл и значение.
Здесь очень полезно включить в занятия мимические этюды-загадки с изображением персонажей в действии, в определенной обстановке, и попросить детей, проанализировав неязыковые средства, семантику поступков, догадаться о содержании этюда. В качестве исходного материала можно использовать известные детям стихотворения, начиная с цикла “Игрушки” А.Л. Барто, усложняя постепенно их содержание, выбирая знакомые произведения, а потом и незнакомые, предлагая детям догадаться о смысле происходящего.
Задачей следующего этапа опытно-педагогической работы стало приобщение застенчивых детей к участию в игровых музыкальных спектаклях. Такой спектакль не является театральной постановкой в том понимании, к которому мы привыкли. Его “разучивание” начинается на музыкальных занятиях с предложения музыкального руководителя “поиграть” в театр. Детям предлагается заведомо известная им сказка, сюжет и текст которой не будут вызывать трудностей. По желанию детей распределяются роли (участвуют все дети), исполняется музыкальное вступление и сразу начинается действие. Необходимо участие всех детей, поэтому важными персонажами объявляются все герои сказки, даже неодушевленные.
На первом этапе эксперимента Никита и Ксюша не пытались претендовать на главные роли, они изъявляли желание кого-либо сыграть, когда основные действующие персонажи уже получили своих исполнителей. Процесс распределения ролей сопровождался беседой о возможности замены ведущих “актеров”, ведь они могут заболеть, или уехать, а мы все должны быть к этому готовы, мы должны все знать всю сказку. Такой прием должен был пробудить у ребят чувство ответственности и внимание. Они прислушивались, старались запомнить слова, и когда возникла необходимость, неплохо справились с возложенной на них задачей, хотя обращение о внимательности относилось не только к ним.
При проведении констатирующего эксперимента выяснилось, что исследуемые дети обладают достаточно высокой степенью музыкальности, но не обладают практическими навыками в области пения из-за отсутствия координации между голосом и слухом, недостаточно высоко у них развито умение ритмично двигаться под музыку. Это очень мешало им качественно и выразительно исполнять музыкальные партии в играх-спектаклях. Таким образом, перед экспериментатором встала задача развития общего музыкального слуха этих детей и разработки их голосового аппарата, а также развития уверенности при исполнении танцевальных движений.
На начальном этапе работы мы обратились к системе занятий по слушанию музыки - “Ознакомление с инструментами симфонического оркестра”. Активное, осмысленное слушание способствует развитию многих психических процессов у дошкольника: мышления, памяти, в том числе и слуховой. А слуховая память, в свою очередь влияет на формирование звуковысотных представлений и действий.
Необходимость дифференциации звучания разных инструментов пробуждает у ребенка и дифференциацию собственной слуховой чувствительности и приводит, в комплексе с другими упражнениями, к большей точности вокализации, то есть точности интонирования звуков. Это как бы подготовительный этап к совершенствованию звуковысотного слуха, так как развивает звуковые ощущения. В процессе занятий нет прямого заучивания, запоминание происходит в процессе сравнения и сопоставления сходства и различия звучания музыкальных инструментов. В сознании ребенка как бы происходит проецирование звучания инструментов на звучание человеческого голоса, а это, по сути, начальный этап регистрового восприятия.
Работа проводилась в индивидуальной и фронтальной форме. Индивидуально детей готовили к занятиям заранее, а потом они выступали с рассказом о музыкальном инструменте, помогали педагогу в проведении музыкальной викторины “Кто больше узнает инструментов”, или сопровождали звучание инструмента характерными действиями (показывали, как на нем играют).
На фронтальных занятиях дети учились распознавать особенности музыкальной ткани произведений – характер, настроение, средства музыкальной выразительности, динамические изменения, а также говорили о музыке, подбирали к прозвучавшим произведениям картины из представленного им зрительного ряда, пытались в движениях отобразить образное содержание музыки. Деятельность такого рода способствовала развитию у детей умения вербально осмысливать слуховой опыт, рассуждать и анализировать.
В этой работе присутствовал обучающий компонент, а, научившись, дети стали увереннее чувствовать себя на занятиях. Для них произошла как бы интеллектуализация музыкальной деятельности, возрос уровень познавательной активности в направлении знаний об искусстве, дети научились по-новому мыслить. Ведь развивая мышление детей, интеллект, мы даем им в руки ключ к саморазвитию и в области коммуникативной сферы, так как умение управлять собой, своим состоянием и настроением (установление эмоционального равновесия путем самоконтроля) дает уверенность в себе, а успешность в интеллектуальном плане рождает чувство удовлетворения.
Расширение кругозора, углубление теоретических познаний в области музыки, научение практическим навыкам, в особенности пению, позволило выйти на новый уровень коррекционной работы.
Пение требует большой интеллектуальной сосредоточенности, что в свою очередь способствует общей сосредоточенности застенчивого ребенка, и в результате, совершенствованию его волевых установок. За многим необходимо следить в процессе пения: артикуляция, соотнесение ее со звучанием голоса, контроль голосового аппарата, аудитивный контроль, удержание в памяти содержания и характера исполняемого, а также певческих средств музыкальной выразительности.
Итак, следующий этап включил комплекс упражнений “Голосовые игры”, направленный на развитие голосового аппарата всех детей группы. Комплекс включает два основных направления – использование детьми регистров и установка певческого дыхания.