“Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста” (стр. 4 из 30)

Общая схема нашего исследования такова:

I. Методика на выявление умений ребенка доопределять систему отношений со взрослым.

Взрослый просил у ребенка расклассифицировать экспериментальный материал, сообщая, что в нем встретятся классы А и В, но материал содержал еще два класса: и А и В, ни А ни В, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Экспериментатор старался не вмешиваться в действия ребенка, не подсказывать ответы, не выражать своего отношения к тому, как действует ребенок. На вопросительные взгляды, ребенка не реагировал. На вопросы, требующие подтверждения или неодобрения отвечал уклончиво. И лишь на вопросы, фиксирующие противоречие ситуации, помогал.

В эксперименте выделились три способа доопределения детьми условий поставленной взрослым задачи:

1. Ребенок действует на свой страх и риск, принимая самостоятельные решения там, где не получил от взрослого надлежащих указаний, но где логика задачи сама подсказывает нужные пути (10% - подготовительная, 30% - старшая). Например, Таня И., раскладывая предметные картинки, распределила их на группы правильно. При этом она не задала ни одного вопроса, хотя о ее колебаниях и сомнениях в зоне недоопределенности свидетельствовали паузы, которые в среднем продолжались 4-5 секунд. Картинки содержащие классы А или В, она выделяла очень быстро, затрачивая на раздумья минимум времени.

2. Ребенок пунктуально выполняет инструкцию взрослого, а в зоне недоопределенности, относительно которой не дана однозначная инструкция, предпочитает не своевольничать и продолжает действовать согласно полученным указаниям, даже если приходится не верить собственным глазам, т.е. задание выполняется неверно (55% - подготовительная, 41% - старшая). Так, Тима Б.,Ульяна Ю., Таня С., без всяких вопросов и замечаний с их стороны четко распределили картинки на две группы, как и просил их взрослый, хотя над картинками классов и А и В, ни А ни В, они тоже задумывались. Наташа А. же в процессе работы старалась выделить не подходящие картинки, но, завершив работу, переложила их в группу картинок класса В.

3. Ребенок пытается примирить логику задачи, требующей выхода за рамки полученных от взрослого указаний, и сами эти указания: он впрямую просит взрослого доопределить свои требования (35% - подготовительная, 29% - старшая). Например, Вероника Г., держа картинку класса и А и В, спрашивает: “Не пойму – это и зеленый и красный, куда же положить?” Взяв картинку класса ни А ни В, она достаточно уверенно говорит: “Эта тоже не нужна”.

Вывод. Полученные данные говорят о том, что более половины детей не склонны доопределять задачу с помощью взрослого. Согласовывать свой план решения с замыслом взрослого, поставившего задачу. Формулируя вопросы, дети обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия со взрослым, способность быть субъектом собственного действия, а по результатам нашего исследования таких детей оказалось лишь 35% в подготовительной группе и 29% в старшей.

II. Методика на выявление умений ребенка доопределять систему

отношений со сверстником.

Характер сотрудничества ребенка со сверстником диагностировался с помощью теста выполненного на материале пространственных задач: из 10-15 разноцветных геометрических фишек надо было составить узор по заданному образцу.

Два ребенка были разделены ширмой; одному давался образец узора, а другому – фишки, из которых этот узор надо было выложить. Первый ребенок диктовал узор, второй – действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но не имея возможности посмотреть узор. После выполнения задания дети менялись ролями и складывали новый узор той же перцептивной сложности.

Эта ситуация позволяла продиагностировать способность детей учитывать позицию партнера. Инструкция диктующего оценивалась по степени адресованности (высокий, средний, низкий уровни адресованности). В действиях ребенка, выполняющего инструкцию, нас интересовала способность ребенка самостоятельно добывать недостающую информацию, координировать свои действия и действия диктующего с помощью дополнительных вопросов.

Анализ полученных результатов показал, что степень адресованности детских инструкций в большинстве случаев с трудом достигала среднего уровня, лишь одна пара детей показала высокий результат.

Что же касается действий ребенка, выполнявшего инструкцию, то способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, не достающую для успешного действия (что и является для нас существенным показателем инициативности ребенка), также достигала невысокого уровня. Вопросы задавались детьми, но носили формальный характер и не предполагали получения исчерпывающей информации о строении узора.

Итак, в повседневной жизнедеятельности и перспективе развития ребенка важнейшее место занимают система саморегуляции деятельности и система структурирования субъектного опыта, определяющие, по нашему мнению, его активную, целенаправленную позицию. В практической жизни подобная позиция характеризует ребенка как самостоятельного и творческого. Эта характеристика чрезвычайно важна при вовлеченности ребенка в различные виды деятельности, требующие ответственности, повышенной мобилизации в проблемных ситуациях.

Одним из показателей активной позиции ребенка является инициативность, для развития которой особое значение имеет характер общения с ним взрослых.

Проведенное нами психологическое обследование детей на эмоциональное благополучие в группе детского сада показало (см. Приложение 1), что уровень эмоционального благополучия детей в группе не так высок, и сопоставляя полученные результаты с данными, указанными выше, мы наблюдаем положительную корреляцию (см. Приложение 2), т.е., чем ниже уровень эмоционального благополучия детей в группе, тем ниже уровень их инициативных проявлений в деятельности.

Итак, базовым условием преодоления эмоциональных дисгармоний является коррекция фрустрированного взаимоотношения взрослого с ребенком, а на его основе развитие активной позиции ребенка и инициативного поведения как одной из его форм.

Самостоятельный, творческий ребенок – это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное отношение к ней взрослого: не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.

Тест психологического обследования детей

на эмоциональное благополучие в группе детского сада

№	Предлагаемый вопрос	Варианты ответов
1.	Тебе нравится в детском саду?	Да, нет, не очень
2.	Утром ты всегда с радостью идешь в детский сад или чаще хочется остаться дома?	Иду с радостью, не знаю, хочу остаться дома
3.	Если бы воспитатель сказал, что завтра необязательно приходить в детский сад, то ты бы остался дома, или пошел в детский сад?	Пошел, остался дома, не знаю
4.	Тебе нравится, когда отменяют занятия?	Да, нет, не знаю
5.	Ты бы хотел, чтобы все занятия отменили,а дети только играли?	Да, нет, не знаю
6.	Ты часто рассказываешь про детский сад своим родителям?	Часто, редко, не рассказываю
7.	Ты бы хотел(а), чтобы у тебя были другие воспитатели, не эти?	Да, нет, не знаю
8.	У тебя много друзей в группе?	Много, мало, нет друзей

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.

(подготовительная группа)

ответы № вопроса	ДА	НЕТ	НЕ ЗНАЮ
1.	89 %	11 %	0 %
2.	39 %	61 %	0 %
3.	61 %	39 %	0 %
4.	56 %	39 %	5 %
5.	44 %	56 %	0 %
6.	50 %	50 %	0 %
7.	11 %	89 %	0 %
8.	61 %	39 %	0 %

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ДЕТЕЙ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ

/ \

БЛАГОПОЛУЧИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

ДЕТЕЙ ДЕТЕЙ

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.

(старшая группа)

ответы № вопроса	ДА	НЕТ	НЕ ЗНАЮ
1.	94%	0%	6%
2.	59%	41%	0%
3.	53%	35%	12%
4.	71%	17%	12%
5.	47%	53%	0%
6.	53%	29%	18%
7.	23%	65%	12%
8.	71%	23%	6%

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ