Остановимся подробнее на том, какими преимуществами обладают различные виды игровых макетов и различные сочетания предлагаемого вместе с ними игрового материала.
Тематический набор игрового материала, как это видно в игре детей, “содержит”, предлагает функциональную схему развертывания сюжета, навязывая детям определенную тематику сюжета, что облегчает детям развертывание событийного плана, помогает “породить” сам игровой замысел, но может сдерживать индивидуальную свободу в игре.
Тематически многозначные макеты облегчают детям согласование замыслов, но не навязывают определенной тематики сюжета. Нельзя утверждать, что тематически многозначные макеты не задают определенного направления развертывания сюжета, но выбор тематики сюжета достаточно широк. Тематически многозначные макеты предлагают более общую функциональную схему развертывания сюжета, которая может быть реализована с использованием различных игровых предметов, меняющих ее содержательное воплощение, но и игровые предметы не являются в данном случае решающим фактором – на них может быть наложен различный игровой смысл (волшебный, бытовой, военный и т.п.). Схема развертывания сюжета, предлагаемая через тематически многозначный макет, во многом определяется видом макетов.
Тематически многозначный макет-модель (“Замок-Крепость” или “кукольный дом”) ограничивает игровое пространство. Сюжет игры обычно развертывается “внутри” макета, во внутренних помещениях. События разворачиваются вокруг коллизий “огороженного мира” и “борьбы с вторжениями извне”, “в противостоянии внешнему миру”. Игровые предметы, в основном, используются для обустройства внутреннего пространства, ограниченного “стенами” макета.
Тематически многозначный макет-карта (“Улицы города – Дороги”, “Улицы города - Перекресток”, различные ландшафтные макеты) представляет открытое игровое пространство. Игровое пространство открыто внутренне, так как может быть организовано различными предметами и объектами, так и внешне, так как фактически может быть продолжено, а не обрываться с границей макета. Макет-карта требует внутреннего предметного “простроения” - организации и условного обозначения. Игровые предметы размещаются в пространстве макета, но они уже организуют не антураж предлагаемого пространства, как в случае с макетом-моделью, а становятся предметными референтами воображаемого пространства (как бы организуя подпространства в целостном игровом пространстве). Макет здесь уже не “вбирает” предметы в себя, а, наоборот, как бы “расширяется” до них, собирает их, уплотняется и расширяется уже в своем наполнении. Сам макет-карта представляет собой как бы своего рода опредмеченный “хронотоп дороги” (М.М. Бахтин). Сюжет игры развертывается через организацию пространства к движению-перемещению в этом пространстве, между объектами, предметно-пространственными референтами этого пространства. События предстают как коллизии “в пути”.
Тематически многозначные макеты, с одной стороны, создают условия для поддержки и более свободной реализации своих стилевых особенностей, а, с другой стороны, снижают стилевой акцент. Тематически многозначный макет-модель, как показало исследование, выступает условием, способствующим развертыванию событийного плана в игре, т.е. позволяет достаточно полно реализовать свои индивидуальные особенности детям-“повествователям”. Тематически многозначный макет-карта способствует развертыванию действий по обозначению предметно-пространственной обстановки в игре, т.е. выступает условием свободной реализации индивидуальных особенностей детей-“архитекторов”.
Предлагаемый одновременно с макетами игровой материал способен в зависимости от своего характера усиливать или уменьшать придаваемый ими игре эффект. Предложение двух разноконтекстных персонажей как с макетом-моделью, так и с макетом-картой способствует увеличению плана обозначения событий в игре. План обозначения предметно-пространственной обстановки увеличивается при разных макетах за счет предложения различного сочетания игрового материала: макет-модель – тематический предмет, обозначающий события – действия персонажей; макет-карта – неопределенный тематически игровой материал. Соответственно, два разноконтекстных персонажа позволяют свободно реализоваться в игре с макетами детям-“повествователям” и увеличивают событийный план в игре детей-“архитекторов”. Тематический предмет, обозначающий события-действия персонажей, одновременно с макетом-моделью и неопределенный тематический игровой материал вместе с макетом-картой создают благоприятные условия для игры детей-“архитекторов” и увеличивают план обозначения предметно-пространственной обстановки у детей “повествователей”. Тематические наборы игрового материала представляют возможности для преодоления трудностей в развертывании сюжета игры; позволяют повысить не только уровень связности, но и дают более определенную схему развертывания сюжета. Различные сочетания макета с сюжетообразующим материалом могут стать средством закрепления игровых способов, осваиваемых в совместной со взрослым игре.
Таким образом, игровой макет может выступать одним из средств организации предметно-игровой развивающей среды детского сада.
Особенности инициативного поведения детей с проявлениями
дисгармоний в эмоциональном мироощущении
(старший дошкольный возраст).
Темненко Л.В., психолог ГОУ д/с № 1050,
аспирантка Института ДО и СВ РАО
Проблема формирования инициативного поведения в старшем дошкольном возрасте имеет важное значение для решения задачи умственного воспитания дошкольников и подготовки их к школьному обучению.
По словам Э. Эриксона, инициативность “является необходимым аспектом любого действия, и она необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства”. Развитие активной инициативы – задача именно дошкольного возраста (“возраста игры” по Э. Эриксону).
В старшем дошкольном возрасте нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Накопленный путем подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающиеся мышление и воображение детей и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и к творческому активному действию. В играх, в общении с детьми и взрослыми дошкольник чаще всего проявляет инициативу.
Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности во многом зависит от взрослого. Если оно всячески поддерживается, то у ребенка формируется ценнейшие черты личности – любознательность, наблюдательность и т.д. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность, В результате же пренебрежительного отношения к детским вопросам и нежелании отвечать на них подавляется познавательное отношение ребенка к действительности, и в будущем мы получим интеллектуально пассивного ребенка.
В работах Г.А. Цукерман инициативное поведение показано как способность ребенка добывать недостающую информацию не с позиции обучаемого, а с позиции обучающего себя самостоятельно с помощью других людей.
Анализ психологических работ свидетельствует о связи особенностей эмоционального мироощущения и инициативного поведения детей. Однако из-за разрозненности исследований остается без ответа ряд вопросов. В частности, требуют специального изучения и уточнения взаимоотношения инициативного поведения и эмоционального мироощущения разной модальности.
В эмоциональном мироощущении ребенка может проявляться доминирование разнообразных негативных переживаний, повышенная тревожность, потеря интереса к внешнему миру и др., свидетельствующие о проявлении дисгармонй в эмоциональной сфере ребенка. Одной из причин этого является ограничение взаимоотношений ребенка со взрослым, т. к. именно взрослый задает направление развития уровня сопричастности человеческому миру и является базовым условием становления эмоционального мироощущения ребенка. Уровень сопричастного переживания обеспечивает защиту и безопасность ребенку, совместное переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого (эмоциональную общность). Вследствие фрустрации взаимоотношений ребенка со взрослым, у ребенка проявляется потеря интереса, подавление активной позиции, становление своеобразных форм пассивного поведения.
Вопрос о существовании способности и склонности ребенка к инициативе в организации совместных действий со взрослым и со сверстником при решении задач и стал предметом нашего экспериментального изучения.
Исследование начато на базе старшей и подготовительной групп ГОУ д/с № 1050 ЮЗАО г. Москвы.
Подбирая экспериментальные методики, мы исходили из того, что задача всегда дана ребенку в определенной системе отношений, так как исследователи процессов решения задач сосредоточены на выяснении того, как ребенок доопределяет содержание задачи, средства и способы работы с этим содержанием. Нас же интересовало другое: то, как ребенок доопределяет саму систему отношений со взрослым или со сверстником, какие средства и способы доопределения этих отношений использует. Поэтому мы подбирали такие задачи, предметное содержание которых не должно вызывать у детей никаких трудностей. Но эти содержательно “легкие” задачи задавались в недоопределенной системе взаимодействия.