Во-первых, общесоциальные факторы, или те социальные ситуации, которые сложились вокруг педагогической профессии в современном гражданском обществе. Здесь, в первую очередь, следует проанализировать традиционно высокие социальные ожидания педагогов при низком общем престиже профессии, неадекватной социальной и материальной оценке труда, бытовой неустроенности многих учителей, что не позволяет удовлетворять их актуальные личностные и профессиональные потребности.
Во-вторых, особенности учебно-профессиональной среды современных педагогов (количественные и качественные характеристики коллективов учащихся, нежелательные проявления учащихся, нарушения дисциплины, отсутствие уважения к педагогическим работникам, недобросовестное отношение к учёбе, конфликтогенность ученической аудитории, жёсткий временной режим работы, ненормированный и неритмичный рабочий день, состояние организации педагогического труда, уровень поддержки со стороны администрации, взаимоотношения с коллегами, культурно-бытовые условия педагогической деятельности).
В-третьих, личностно-профессиональные факторы, обусловливающие индивидуальные характеристики педагогов (анализ социально-демографического и квалификационного потенциала преподавателей; выявление специальных знаний, организаторских способностей, педагогических, коммуникативных и нравственных качеств; отслеживание реальных условий формирования профессионализма каждого преподавателя; прогнозирование тенденций к повышению квалификации и стимулирования стремления к проведению аттестации).
Столь детальное включение в социальный мониторинг развития педагогической деятельности оценки ее качества исследовательских задач и факторов, ее обусловливающих, объясняется, прежде всего, тем, что в настоящее время в ее развитии возникают группы существенных противоречий, которые необходимо тщательно исследовать надёжными научными методами, в том числе при помощи многоцелевого (многоаспектного) социально-педагогического мониторинга.
Во-первых, эти противоречия связаны с постоянно усложняющимися требованиями к повышению качества образования, которые вступают в конфликт с недостаточным уровнем социально-педагогической компетентности педагога. Существует явное противоречие между потребностью современной школы в социально зрелых учителях, обладающих социально-педагогической компетентностью, и недостаточным освещением проблемы социального развития в нормативных документах и учебной литературе и, как следствие, – недостаточной готовностью выпускников педагогических вузов к решению социодидактических задач профессиональной деятельности.
Во-вторых, педагог должен решать определенно противоположные задачи: с одной стороны – выполнять требования учебных программ и стандартов в повседневной работе, а с другой стороны – быть творческой личностью, так как ему приходится ежедневно сталкиваться с нестандартными педагогическими задачами, требующими от него творческого, подчас исследовательского подхода. При этом высокий профессионализм несёт в себе скрытое противоречие. Инновационная устремлённость ведёт за собой творческой самовыражение, которое не умещается в привычных рамках. Чем более близка вершина достижений, которую собирается превзойти педагог-творец, тем больше несоблюдений норм он демонстрирует, вовлекает в это игнорирование всё больше других людей. Эта особенность характерна именно для педагогов-новаторов, в отличие, например, от рабочих-новаторов.
В-третьих, для качественного решения всё усложняющихся проблем воспитания педагог должен обладать более высоким уровнем интеллигентности, в условиях расширяющейся информационной свободы необходимо возрастает роль духовно-нравственного потенциала его личности, а духовность в нашем обществе существенно снизилась (в определенном смысле духовный человек оказался во многих случаях неконкурентоспособным).
В-четвёртых, педагог поставлен перед необходимостью неустанно овладевать прогрессивными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта, адаптировать их применительно к своей профессиональной деятельности, однако, как правило, на это у него совершенно нет времени, сил и, главное, его не научили современной инновационно-педагогической деятельности.
В-пятых, педагог решает ряд новых, сложных профессиональных и педагогических задач, требующих интеграции знаний, практических умений и навыков из таких смежных с педагогикой наук, как философия, психология, медицина, социология, культурология, религиоведение, экономика, право, что требует от него значительных усилий и способностей к непрерывному образованию и непрерывной самооценке (а где-то и к переоценке), к саморефлексии.
Приведённые рассуждения в определённой степени объясняют то внимание, которое в последнее время уделяется изучению реальных возможностей проведения социально-педагогического мониторинга развития современной учебно-воспитательной среды (в частности, школ, гимназий, училищ, лицеев и колледжей).
Этапы проведения социально-педагогического мониторинга. У социально-педагогического мониторинга имеются три основных этапа проведения: подготовительный, организационно-функциональный и заключительный, итоговый.
На первом – подготовительном – этапе разрабатывается программа исследования в рамках социально-педагогического мониторинга (формулируется проблемная ситуация, подлежащая изучению, изучается литература по избранной теме исследования; формулируются цели и задачи исследования; происходит операционализация основных категорий и понятий, применяемых в мониторинге; выдвигаются гипотезы о вероятной связи между понятиями и переменными исследования; происходит выбор методов исследования, обосновывается выборка и разрабатывается инструментарий на уровне методик, техники процедур социально-педагогического мониторинга). Определяются субъекты управления и проведения мониторинга (должностные лица, отделы, службы), их задачи, способы взаимодействия, обязанности и полномочия, разрабатываются рабочие документы мониторинга (должностные инструкции, планы-графики мероприятий) и средства мониторинга (анкеты, опросные листы, таблицы, формы отчетности, технические задания для программистов).
То есть на подготовительном этапе осуществляется очень сложная и насыщенная по своему содержанию работа. Она охватывает собой три уровня исследовательской сложности социально-педагогического мониторинга. Первый – философско-методологический уровень. Его можно еще назвать парадигмальным уровнем социально-педагогического мониторинга. Он предполагает решение вопросов, которые касаются обоснования наших представлений о социальной действительности и намерений получить о ней достоверную информацию. Второй – методологический уровень теоретических знаний, посредством которых мы собираемся получать знания о предмете (и объекте) социально-педагогического мониторинга. Третий – уровень конкретных приемов – включает в себя те стороны социально-педагогического мониторинга, которые непосредственно касаются сбора, обработки и интерпретации получаемой информации. Это методы (основные способы сбора и анализа данных), техники мониторинга (совокупность специальных приемов, позволяющих эффективно использовать тот или иной метод мониторинга), собственно методики мониторинга (описание частных методов и операций получения информации, например, о педагогической реальности образовательных учреждений того или иного региона), процедуры мониторинга (сформулированная для самих себя последовательность применения частных методов и операций, связанных с проведением мониторинга).