Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется следующее:
1. Формирование функционального базиса навыков чтения. Организационно удобнее всего данную работу проводить в речевой группе детского сада или в детском саду для детей с задержками психического развития.
2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков одновременно с преимущественно аналитическим навыком — письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дислексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном возрасте, а письму — позже, в школе. Наш опыт подобной работы свидетельствует, что обучение чтению детей с недоразвитием речи (как одну из групп риска) можно начинать с 5 лет.
Первый год из двухлетнего курса обучения (в старшей и подготовительной группах речевого детского сада) обычно уходит на формирование функционального базиса чтения. Методика этой работы в основном совпадает с той, которая была рекомендована нами выше для коррекции нарушений у школьников. К концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи: делить фразы на слова, слова — на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. Важно развивать способность к устному синтезу слова из слогов (например, в игре «Магнитофон»). Этот вид упражнений включается в занятия на протяжении всех двух лет обучения. Дети должны научиться воспроизводить и различать пространственные и временные последовательности из 3—4 фигур, предметов, слов, слогов и т. п.
На втором году обучения детей знакомят с буквами. В соответствии с разработанной нами экспериментальной программой дети вначале усваивают гласные буквы: А, У, О, И, Б, Ы. Большинство детей с недоразвитием речи за 2 месяца усваивают все перечисленные буквы. Карточки с их изображением активно используются в упражнениях на выделение звука на фоне слова для обозначения этого звука. В отличие от бытующего мнения о трудности усвоения йотированных гласных букв мы не встречали у дошкольников подобных затруднений при знакомстве с буквой Е.
Учитывая, что дети с недоразвитием речи слабо владеют отвлеченными теоретическими понятиями, целесообразно избегать в преподавании теоретических аспектов звуко-буквенных соотношений. Лучше опустить, например, объяснения того, что буква Е обозначает два звука — ЙЭ. В ходе последующей демонстрации чтения прямых и обратных слогов дети практически овладевают правилами чтения буквы Е в слогах, например ЛЕ и ЕЛ, хотя объяснить этого еще не умеют. В 1-м классе в соответствии с программой они получат и соответствующие теоретические знания. Усвоив столько гласных, дети в дальнейшем с каждой пройденной согласной могут читать разнообразный набор слогов и больший набор слов.
Обычно на третьем месяце второго года обучения можно приступать к освоению согласных. Мы рекомендуем такую их последовательность: Л, В, К, П, Н, Р, М, С, Т, Д... Основанием для этого методического подхода являются следующие соображения. Данная последовательность согласных примерно соответствует их частотности, подсчитанной нами в дву- и трехсложных словах (существительных и глаголах), которые составляют большинство текстов, предлагаемых детям в букварный период. Основным недостатком традиционной последовательности изучения букв является невозможность чтения предложений до тех пор, пока не будет изучена значительная часть согласных (в букваре — после усвоения 5 согласных). Это резко обедняет материал для чтения, насыщает его бессмысленными, не свойственными живой речи оборотами типа «У Лары шары» и «У Муры лапы». Создается дефицит глаголов в подобных материалах. Предлагаемая нами последовательность освоения согласных позволяет читать предложения уже после овладения первой из них. При этом подлежащее и сказуемое обозначены словами, а дополнение — картинкой (например: «Алла ела...», «Алла лила...»). Освоение чтения на примере полноценных по составу и осмысленных предложений облегчает овладение навыком. Для ребенка это не самоцель, а средство овладеть смыслом читаемого.
В процессе обучения используются слоговые таблицы (по методу «Называние — поиск — прочтение»), приведенные выше. При усвоении каждой очередной согласной параллельно отрабатывается чтение всех вариантов слогов — прямых и обратных, мягких и твердых, например: ЛА, АЛ, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ и т. п.
Для облегчения детям выделения слога в напечатанном слове используется цветовая маркировка слогов.
Уместно использовать такие игры, как «Словесно-карти-ночное домино» и «Словесное лото». В первой из названных игр ребенок подбирает карточку со словом к картинке, которой оканчивается уже выложенный ряд (или наоборот). Карточки домино изготавливаются с набором картинок и слов, доступных для чтения на данном этапе обучения. По мере продвижения по программе ассортимент слов и картинок расширяется. При игре в «Лото» ведущий называет слово, а игроки закрывают фишками (или карточками с напечатанным словом) такое же слово на своей игровой доске.
Удобна для формирования осмысленного чтения игра в «Почту». Получив «письмо», ребенок должен выполнить то задание, которое в нем описано.
Апробация экспериментальной методики обучения чтению (краткое описание которой мы привели) на дошкольниках группы риска подтвердила ее практическую пригодность. В результате двухлетнего обучения в речевой группе детского сада удалось сформировать у детей стабильный навык слогового чтения. Впоследствии ни у одного из них (заисключением нескольких детей со сниженным интеллектом) при обучении в массовой школе не возникало трудностей в чтении. Средние показатели успеваемости по чтению в 1-м классе у них не отличались от здоровых сверстников. У детей из параллельной речевой группы, не проходивших экспериментального обучения, соответствующая успеваемость была в среднем хуже и отмечались случаи дислексии.
Третичная профилактика нарушений письменной речи.
Она заключается в следующем:
1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.
С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа.
2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.
3. Формирование функционального базиса письма по описанной выше методике.
4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.
Заключение
Данная курсовая работа предусматривала рассмотрение 3 основных блоков:
-анализ литературных источников по проблеме исследования;
- выявление состояния письменной речи школьников;
- уточнение принципов, путей и средств профилактики нарушений письма и чтения.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы:
- письмо - это сложный психический процесс, представляющий осознанную форму речевой деятельности, которая имеет как общие, и так и отличительные характеристики;
- дети, страдающие ФФНР, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть предупреждены обычными методами.
- экспериментальное исследование подтвердило, что характерной особенностью ФФНР является неравномерность формирования высших психических функций и процессов. У дошкольников с ФФНР в разной степени были нарушены отдельные функции и процессы при достаточной сохранности других.
- целью логопедического блока работы с дошкольниками с ФФНР должно быть с одной стороны, выявление и коррекция речевых нарушений и нарушений речевой деятельности, с другой стороны – определение готовности ребенка к овладению навыками чтения и письма и профилактика специфических нарушений письменной речи.
Список использованной литературы
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.
14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.