Для обозначения нарушений письма и чтения используются, в основном, следующие термины [12, c.14]:
Алексия — невозможность овладения процессом чтения.
Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Аграфия — невозможность овладения процессом письма.
Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках.
Дизорфография — стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, как самостоятельное расстройство выделилось сравнительно недавно.
Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.
В рамках первого направления акцент делается на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б. Г. 1947; Эльконин Д. Б. 1956; Корнев А.Н. 1995; Цветков Л.С. 1997; Ахутина ТВ. 2001).
Второе направление исследований в большей степени затрагивает педагогический аспект преодоления затруднений в сформировании навыков чтения и письма (Левина РЕ 1940; Лалаева Р.И. 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. 1985; Садовникова И.Н. 1995; Парамонова Л.Г. 2001).
Однако за последние десять лет всё чаще встречается системный подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму.
Своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания логопедической работы.
2. Экспериментальное изучение готовности к овладению письменной речью детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
2.1 Методика и организация эксперимента
Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения:
о иерархичности строения мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (Лурия А.Р., Ахутина Т.В.);
данные об этиологии, симптоматике, механизмах и видах дислексии и дисграфии у различных категорий детей с ОПФР (Лалаева Р.И., Корнев А.Н., Садовникова И.Н., Фотекова Т.А., Киселева В.А. и др.).
При отборе экспериментальных методик мы руководствовались литературными данными, свидетельствующими о том, что базовыми составляющими для усвоения навыков чтения и письма является достаточная сформированность комплекса психических функций и процессов. Условно нами выделены 4 комплекса.
Психомоторный комплекс (статистическая и динамическая координация общих движений; тонкая моторика – кинетический и кинестетический праксис, реципрокная координация).
Оптико-пространственный комплекс (глазодвигательные функции, зрительное восприятие, ориентировка в пространстве, пространственные представления).
Речевой комплекс (импрессивная речь – восприятие и воспроизведение ритмов, фонематическое восприятие, дифференциация оппозиционных звуков, звукослоговой анализ и синтез, понимание слов, сложных логико-грамматических конструкций; экспрессивная речь динамическая организация и переключаемость движений, звукопроизношение, номинативная функция речи, словообразовательные навыки, грамматическое структурирование, связная речь).
Мнестический комплекс (слухоречевая память, зрительная память).
При анализе экспериментальных данных использовалась трехбалльная система оценок. Бальные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий и ранжировались следующим образом: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний, 1 балл – низкий уровень.
В эксперименте приняли участие 6 детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, посещающих ДОУ № 15 г. Барановичи, а также 6 детей с сохранным интеллектом и без речевой патологии, посещающих старшую группу ДОУ № 3 г. Барановичи.
На основании экспериментальных данных были выделены 3 уровня развития высших психических функций и процессов, участвующих в становлении чтения и письма:
I – низкие показатели состояния высших психических состояний и процессов (средний балл менее 1,5)
II – средние показатели состояния высших психических функций и процессов (средний балл от 1,5 до 2,5)
III – высокие показатели состояния высших психических функций и процессов (средний балл от 2,5 до 3)
2.2 Результаты эксперимента
Результаты экспериментального исследования отражены в таблицах 1,2.
Анализ состояния высших психических функций и процессов показал, что старшие дошкольники с ФФНР характеризовались в основном II и I уровнями развития высших психических функций.
Таблица 1.
Особенности нарушений высших психических функций и процессов у дошкольников с ФФНР
| Уровень развития психических функций и процессов | Имя, общая оценка по всем комплексам | Уровни развития высших психических функций и процессов по отдельным комплексам | |||
| 1 комплекс - психомоторный | 2 комплекс – оптико-пространственный | 3 комплекс - речевой | 4 комплекс – мнестический | ||
| 1 | Юра Н. (1.5) | 2 | 1 | 1 | 2 |
| Леша К. (1.8) | 1 | 2 | 2 | 2 | |
| Света В. (1.5) | 2 | 2 | 1 | 1 | |
| 2 | Катя Ч. (1.3) | 2 | 1 | 1 | 1 |
| Маша Б. (1) | 1 | 1 | 1 | 1 | |
| Ваня Н. (1) | 1 | 1 | 1 | 1 | |
Таблица 2.
Состояние высших психических функций и процессов у детей контрольной группы (норма)
| Уровень развития психических функций и процессов | Имя, общая оценка по всем комплексам | Уровни развития высших психических функций и процессов по отдельным комплексам | |||
| 1 комплекс - психомоторный | 2 комплекс – оптико-пространственный | 3 комплекс - речевой | 4 комплекс – мнестический | ||
| 2 | Кирилл Р. (2) | 2 | 1 | 2 | 3 |
| Лена В. (2) | 3 | 2 | 1 | 2 | |
| Настя Л. (2.3) | 3 | 2 | 2 | 2 | |
| 3 | Лена А. (2.5) | 3 | 3 | 2 | 2 |
| Ваня К. (2.5) | 3 | 2 | 3 | 2 | |
| Егор Е. (2.8) | 2 | 3 | 3 | 3 | |
Их нормально развивающиеся сверстники - II и III уровнями. Таким образом, у детей с ФФНР психические функции и процессы, участвующие в становлении письменной речи, недостаточно сформированы.
Двое детей из экспериментальной группы показали I уровень сформированности высших психических функций, участвующих в становлении письменной речи.
Старшие школьники с ФФНР оказываются неготовыми к обучению чтению и письму. В школьном возрасте это может проявиться как в трудностях обучения чтению и письму, так и в специфических нарушениях письменной речи.
Большинство старших дошкольников из контрольной группы продемонстрировали незначительное снижение показателей по функциям оптико-пространственного комплекса. Это соответствует нормальному развитию в онтогенезе ребенка шестого года жизни. Ошибки, допускаемые детьми контрольной группы, свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной сформированности учебных навыков.
Экспериментальное исследование подтвердило, что характерной особенностью ФФНР является неравномерность формирования высших психических функций и процессов. У дошкольников с ФФНР в разной степени были нарушены отдельные функции и процессы при достаточной сохранности других.
3. Содержание работы учителя-логопеда по предупреждению нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях пункта корекционно-педагогической помощи
Профилактика нарушений письменной речи.
Первичная профилактика нарушений письменной речи.
Она заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:
1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантно-го развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.
Вторичная профилактика нарушений письменной речи.