Н. Ф. Андрейченко > А. Е. Волков > Г. А. Давыдова > А. В. Дементьев > Ф. Ф. Дудырев > Г. Г. Копылов > С. Б. Крайчинская > Ю. Н. Теппер Аннотация (стр. 12 из 43)

Вы вставляете их в свою деятельность и начинаете осуществлять деятельность по схемам того предмета, от которого вы отрываете подход, но с тем материалом, который вы имеете в вашей области... Старый материал должен быть переоформлен в соответствии с этими организованностями. Но он всегда сопротивляется.

Начинается работа переоформления материала, который раньше был представлен в одной деятельности и через эту деятельность организован.

Вот что называется подходом.

Когда вы такую работу проделываете, вы рассчитываете, что материал не только может быть охвачен, но что вы снимете при этом те напряжения и разрывы, которые сложились в тех областях и тех организованностях, куда вы этот подход переносите.

(Анализ системного движения и анализ развития системного мышления. Рукопись. 1975).

Схема научного предмета.

Объективированной картиной, которая выступает в качестве своеобразной рамки для знаний, мы считаем картину деятельности, а поэтому для нас исследование знаний и поиск законов, управляющих их движением, осмысленны лишь при условии, что знания рассматриваются внутри деятельности как ее организованности и элементы, живущие по законам деятельности.

Но тогда мы не можем рассматривать знания как вещи, отношения или еще что-то, независимое и автономное, а должны произвести включение знаний в процессы, структуры и организованности систем деятельности и таким образом их проинтерпретировать, чтобы они стали носителями процессов деятельности и чтобы на них могли замыкаться функциональные структуры деятельности.

В системодеятельностных эпистемологических концепциях существует несколько схем подобного рода. Одна из них, наиболее разработанная, это схема научного предмета, трактуемого как мегамашина по производству знаний. В своем самом простом виде она содержит восемь функциональных блоков, включенных в несколько разных режимов работы мегамашины. Каждый из этих блоков функционально задает определенный тип знаний, или, если говорить точнее, определенный тип эпистемологических единиц (Схема 12).

(Схема 12)

Другая схема фиксирует процесс передачи знаний, производимых в научных (и иных) мегамашинах деятельности, в другие системы деятельности и мышления, где эти знания используются (Схема 13).

(Схема 13).

Эта схема включает изображение научного предмета, затем, изображение процесса передачи знаний через коммуникацию и, наконец, момент включения знания в «практическую» (относительно этого знания) систему деятельности (которая здесь представлена как отдельный акт деятельности).

Здесь примечательно, что внутри системы научного предмета (если оставить в стороне некоторые вырожденные режимы работы) знание создается, разрабатывается и развивается именно как знание, затем переводится в форму каких-то текстов коммуникации, которые, с одной стороны, должны достаточно точно выразить само знание, а с другой стороны, должны быть соответствующим образом поняты тем, кто хочет увидеть в этих текстах знания, и, наконец, в актах деятельности они вновь могут выступить как знания, такие же, какими они были в научном предмете, или другие.

Кроме того, тексты, создаваемые для целей коммуникации, при определенных условиях могут поступать в процессы трансляции; при этом они особым образом систематизируются и перерабатываются в учебные предметы. Но независимо от того, систематизируются они или же остаются в том самом виде, в каком попали в процесс трансляции, структуры понимания и интерпретации их в силу особых условий процесса трансляции будут кардинальным образом меняться, а вместе с тем будет меняться характер тех знаний, которые будут извлекаться из этих текстов людьми, получающими сообщение.

Здесь особенно важно еще то, что в процессе трансляции тексты поступают не к отдельным людям, а в связки «учитель-ученик», и уже эта сложная пара строит в соответствии с извлекаемыми ими из текста знаниями новые структуры деятельности ученика (Схема 14).

(Схема 14)

При этом учитель извлекает из текста одни знания, а ученик другие, учитель добавляет к этим знаниям один опыт, а ученик другой опыт, и на этой двуплановой основе они вдвоем строят деятельность ученика, параллельно формируя его способности.

Устройство научного предмета.

В систему всякого достаточно развитого научного предмета (или специальной научной дисциплины) входят, по крайней мере, восемь основных типов единиц и еще несколько сложных суперединиц, объединяющих и рефлексивно отображающих исходные единицы (Схема 15).

В число единиц первого уровня входят: 1) «факты», называемые также «единицами эмпирического материала»; 2) «средства выражения»..., среди которых окажутся «языки» разного типа (описываемые в методологии и логике), оперативные системы математики, системы понятий, заимствованные из других наук или созданные специально в качестве средств в рамках этой же науки, представления и понятия из общей методологии и т.п.; 3) методические предписания или системы методик, фиксирующие процедуры научно-исследовательской работы; 4) онтологические схемы, изображающие идеальную действительность изучения; 5) модели, репрезентирующие частные объекты исследования; 6) знания, объединяемые в систему теории; 7) проблемы; 8) задачи научного исследования. В системе научного предмета, в соответствии с разными процессами функционирования и развития его, эти единицы организуются еще в связанные друг с другом агрегаты и образуют ряд сложных функциональных, а затем и материально-организационных структур.

В настоящее время, изображая эти единицы в рамках одной системы — обычно в рамках того, что называется «научным предметом», принято зарисовывать их в виде блок-схемы, представляющей состав, а иногда также функциональную или материально-организационную структуру этого целого:

Любой достаточно развитый научный предмет может быть представлен в таком наборе блоков: если этот предмет уже сложился, то блок-схема будет служить его изображением, а если он только еще складывается, ¾ выражением конструктивных требований к нему или его проектом.

Между всеми блоками, входящими в систему научного предмета, существуют отношения и связи рефлексивного отображения.

Средства для распутывания этих отношений и связей дает анализ процедур и механизмов научно-исследовательской деятельности, отображаемых на этой блок-схеме, в частности в виде процессов функционирования и развития научного предмета. В зависимости от того, какой процесс мы выделяем, блок-схема и стоящий за ним предмет выступают либо в виде искусственно преобразуемого объекта, либо в виде естественно меняющегося целого, либо в виде «машины», перерабатывающей некоторый материал. Так, если мы выделим из системы научного предмета блоки «эмпирический материал» и «теоретические знания» и будем считать, что цель и назначение науки состоят в переводе «фактов» в форму «теоретического знания», то вся система научного предмета выступит в виде «машины», осуществляющей эту переработку. Но точно таким же образом мы сможем выделить задачи преобразования или конструирования блоков «модели», «методики», «онтология», «средства выражения», приводящие их в соответствие с «фактами», поступающими в блок эмпирического материала. Тогда внутри системы научного предмета мы должны будем выделить еще несколько «машин», осуществляющих эти конструирования и преобразования.

Особое место в системе научного предмета занимают проблемы и задачи. Они фиксируют отношения несоответствия между наполнениями других блоков системы научного предмета и определяют общий характер и направление процессов научно-исследовательской деятельности, перестраивающих эти наполнения.

Кроме того, каждый научный предмет существует и изменяется в широком окружении: других научных предметов, математики, общей методологии и философия. Из этого окружения он может получать эмпирический материал, онтологические представления и схемы, а также средства выражения для содержаний, образующих наполнение всех блоков. Некоторые из элементов окружения — например, философия и методология (но не математика!) — управляют функционированием и развитием научных предметов.

В частности, определяющим для всех научных предметов является изменение и развитие категорий мышления, осуществляемые в рамках и средствами философии и методологии.

(Синтез знаний: проблемы и методы).

Множественность форм существования знаний.

Таким образом, получается, что одно и то же целостное и единое «знание» имеет множественное существование, оно проявляется в разных мыслительных и деятельных формах и как бы размазано по процессам и структурам сложной коллективной деятельности. Сначала оно существует как организованность мегамашины научного предмета, потом как совсем иная организованность коммуникации, дальше, как организованность практического мышления и деятельности. В процессе трансляции это же знание выступит уже совсем в иной форме. Это будет уже его четвертое существование, в системах обучения оно приобретет еще одну, пятую по счету, форму и т.д., и т.п. И тогда мы вправе спросить себя: так что же такое «знание»?

Каждая из называемых нами при перечислении организованностей деятельности и мышления является лишь моментом в жизни знания. И каждый из этих моментов сам по себе неосмыслен вне других. Это именно момент того целого, которое мы называем «знанием». А все целое выступает как процесс жизни «знания», как траектория этой жизни, связывающая и объединяющая все эти моменты.