Совершенно особое значение имеют такие наглядные пособия по истории, как планы и карты. Если картина и рисунок конкретизируют самую сущность исторического факта, помогают ответить на вопрос: как, при каких условиях происходило событие? – то план и карта дают ответ на другой важный вопрос конкретного исторического изложения – на вопрос где?, т.е. в условной форме помогают создать представление о развертывании исторических фактов в пространстве. Карта показывает географическую среду, являющуюся одним из условий материальной жизни общества. Изучение карты помогает осмысливанию ряда исторических вопросов, как, например, расселение и передвижение народов, заселение морских берегов (колонизация Средиземного и Черного морей греками), образование и расширение государств, внешняя политика (борьба за колонии и морские пути), колониальная политика (ограбление и порабощение населения колоний) и многих других.
Основные элементы работы с картой следующие:
1)общая ориентировка на карте, знакомство с содержанием и условными обозначениями;
2) чтение карты (нахождение и показ нужных по тексту объектов, определение места исторических событий, словесное определение и описание указываемого местонахождения;
3) толкование карты, т.е. объяснение связей исторического факта с географической средой.
При работе с картой в первую очередь ставится задача: научить учащихся использовать карты, помещенные в учебнике. Чтобы ученик усвоил навык разбираться в масштабе карт, привык находить нужные объекты в карте учебника, т.е. научился читать ее, производится параллельный показ преподавателем и детьми на стенной и настольной карте. Использование стенных карт принимает подсобный характер: они подготавливают понимание карт, имеющихся на руках у каждого ученика.
По прохождении того или другого раздела, когда накапливается материал, требующий ориентировки на карте, часть времени отведенного на повторение, уделяется специально работе с картой. Преподаватель называет объект, все учащиеся фиксируют его в своих настольных картах, затем некоторые из них те же объекты показывают на стенной исторической карте и на физической карте (при отсутствии на ней нужного объекта определяется приблизительное его местоположение). Одновременно показ объекта на нескольких картах различного масштаба вырабатывает быстроту ориентировки, умение различать масштабные соотношения.
Очень хорошим средством закрепления историко-географических знаний и ценным приемом стимулирования самостоятельности учащихся является заполнение контурных карт. Каждый ученик в имеющейся у него контурной карте по мере прохождения истории данной страны условными знаками и подписью наносит новый географический материал. К концу года у ученика накапливается несколько таких карт собственного изготовления, в которые им самим внесены все необходимые для запоминания историко-географические термины. Механическое запоминание со слов преподавателя или по тексту учебника подкрепляется графическим изображением, моторным актом, содействующим точности и прочности запоминания.
Кроме того, на уроках используются схемы, которые дают возможность наглядно объяснить какое-либо историческое событие.
Важными средствами, помогающими добиваться сознательного усвоения истинного материала, служат технические средства обучения: эпидиаскопы, кинопроекторы, диапроекторы, компьютеры, видеомагнитофоны.
Для того, чтобы глухие учащиеся полнее и конкретнее воспринимали программный материал по истории, проводятся экскурсии по исторической тематике. Экскурсии эти проводятся на всех этапах учебного процесса: перед изучением темы, во время изучения нового материала, во время повторения. Экскурсия является логическим завершением усвоения учащимися программного материала.
Широко используется и рисунок учителя на классной доске, который позволяет ученикам лучше воспринимать и понимать словесные объяснения.
Таким образом, главная методическая предпосылка состоит в том, что для эффективного обучения глухих детей истории сам урок должен быть наглядным. Одни лишь вербальные объяснения вообще, как правило не вызывает интереса у школьников. У глухих же это усугубляется еще и тем, что многие слова оказываются незнакомыми и малопонятными. Это обстоятельство предъявляет повышенные требования к сурдопедагогу и в частности к использованию им различных наглядных средств.
Наряду с этим работа над наглядным материалом способствует развитию логического мышления учащихся, поскольку требует выполнения ряда мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения. Эта работа приводит в конечном итоге к образованию у учащихся и элементарных понятий и более сложных представлений.
В исследуемых классах изучение понятий начиналось с припоминания знакомых им однородных понятий. Путем сравнения этих понятий находились в них общие и отличительные, существенные и несущественные признаки.
При обучении широко применялись как различные словесные приемы: устное изложение материала , беседы об изучаемых событиях, явлениях, - так и самостоятельная работа учеников над текстом учебника: составление описаний изучаемых явлений в устном и письменном виде с привлечением сведений, почерпнутых из видеофильмов, картин, рисунков.
В процессе формирования понятий познавательная деятельность учащихся постепенно изменялась: из области конкретного, наглядного она поднималась в область обобщенных и абстрактных знаний.
У глухих учащихся все больше и больше развивалась способность сравнивать, анализировать, обобщать.
Первоначальное знакомство глухих детей с этими формами мышления осуществлялось с опорой на наглядный материал. Затем оно протекало на основе восприятия устного изложения учителя и текста учебника при некоторой помощи учителя. И, наконец, учащиеся самостоятельно, при минимальной помощи учителя, выполняли определенные задания.
2.2.Анализ результатов исследования усвоения материала школьниками.
Для оценки результатов была проведена контрольная проверка знаний учащихся, им предлагалось раскрыть содержание исторических понятий.
Основными критериями уровня знаний глухих школьников по изученным историческим темам служили следующие показатели:
правильность перечисления существенных признаков, определяющих историческое понятие;
полнота выявления существенных признаков;
умение отличить существенные признаки понятий от несущественных.
По всем этим показателям знания школьников исследуемых классов оказались заметно выше в конце исследования.
Сравнительные данные относительно полноты правильно усвоенных учащимися предложенных исторических понятий приведены в таблице
Сравнение полноты усвоения понятий учащимися IX-XII классов в конце исследования
| Уровень усвоения понятий | Вид задания | Показатели,% в начале исследования | Показатели,% в конце исследования |
| Полное усвоение | Письменные работы, | 4 | 20 |
| Неполное усвоение | Письменные работы, | 50 | 60 |
| Смешение близких по содержанию понятий | Письменные работы, | 16 | 8 |
| Отождествление исторического понятия с современностью | Письменные работы, | 8 | 4 |
| Непонимание понятия | Письменные работы, | 12 | 4 |
| Отсутствие ответа | Письменные работы, | 10 | 4 |
2.3.Заключение.
В целом, оценивая показатели учащихся до и после исследования, можно сделать следующие выводы относительно усвоения материала:
большинство учеников с поставленными контрольными заданиями справились удовлетворительно;
этими учениками особо подчеркнуты характерные, существенные черты, присущие заданным понятиям;
достаточно четко сформированы у учащихся временные представления, поскольку каждый из исторических персонажей помещен ими в определенную эпоху, соответствующую только ему одному;
исторические знания глухих школьников стали более глубокими, осознанными;
речь школьников значительно обогатилась, для большинства ответов ученики использовали большее количество слов, фраз и предложений.
Полученные данные свидетельствуют о более высоком уровне осознания изученного материала учащимися о расширении, углублении, и систематизации их знаний об изученном историческом материале. Положительный эффект исследования объясняется, прежде всего, постоянным стимулированием глухих учащихся к активной умственной деятельности в процессе изучения программного материала, а также продуманным сочетанием образно-наглядных, предметно-практических и словесных средств в этом процессе.
Список использованной литературы.
1. Коберник. Г.Н. Формирование исторических понятий у глухих школьников. Дефектология. 1993. №3.
2. Мамонтова Т.А. Анализ развития познавательных интересов к истории у глухих учащихся вечерних школ. Дефектология. 1993. №5.Шумский А.В. Формирование исторических понятий у глухих учащихся вечерних школ. Л.,1986.
3. Мамонтова Т.А. Пути развития познавательных интересов к истории у глухих учащихся старших классов вечерних школ для глухих и слабослышащих. Дефектология. 1994. №5.
4. Сборник «Обучение глухих детей», Учпедгиз.,1969.
Инструкция
Тесты находятся в программе Mу Test, запуск через Mу Test Student.
Кроссворд «Елабуга купеческая» запускается при помощи браузера.