В функциональном отношении эта неосознанность собственной мысли сказывается в одном факте, характеризующем логику детской мысли. Ребенок обнаруживает способность к целому ряду логических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственной мысли, но он не способен выполнить их тогда, когда требуется наоборот – намеренное выполнение.
Допустим, что детей спрашивают, как нужно дополнить фразу: «Этот человек упал с велосипеда, потому что…». Еще в 7 лет детям эта фраза не дается, и они дополняют ее следующим образом: «Он упал, потому что сломал руку, или потому что был болен». Этот эксперимент говорит о том, что ребенок в данном возрасте еще не способен к намеренному и произвольному установлению причинно-следственной связи, хотя в спонтанной, непроизвольной речи он употребляет «потому что» совершенно правильно и осмысленно. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает этого. Он спонтанно правильно использует слова, но не может употребить их намеренно и произвольно.
Таким образом, устанавливается внутренняя зависимость двух феноменов детской мысли, ее неосознанности и непроизвольности, бессознательного понимания и спонтанного применения.
С одной стороны обе эти особенности очень тесно связаны эгоцентризмом детского мышления, а с другой - сами приводят к множеству особенностей детской логики, которые связываются в неспособности ребенка к логике отношений. Начиная со школьного возраста, и до самого его конца, длится господство обоих этих феноменов, и развитие, состоящее в социализации мысли, приводит к постепенному исчезновению этих явлений, к освобождению детской мысли от эгоцентризма.
Как же это происходит? Каким образом ребенок достигает осознания и овладения собственной мыслью? Для ответа на поставленные вопросы было привлечено два психологических закона:
1. Первый закон – закон осознания. В нем говорится, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия.
Ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, могущим быть уподобленными друг другу, не испытывая нужды осознать это единство своего поведения. Он действует по сходству раньше, чем его продумывает. А разница в предметах создает неумение приспособиться, которое влечет за собой осознание. Следовательно, закон осознания можно сформулировать следующим образом: чем больше мы пользуемся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем.
2. Второй закон принадлежит к тому типу генетических объяснений, которые чрезвычайно пользуются принципом воспроизведения на высшей стадии событий и закономерностей, имевших место на более ранней стадии в развитии того же самого процесса. Примерно так же объясняются особенности развития письменной речи школьника, которая якобы повторяет путь развития устной речи, проделанный ребенком в раннем детстве.
Но так ли это на самом деле? Сомнительность этого принципа исходит из того, им упускается различие психологической природы двух процессов развития, из которых он должен воспроизводить другой. Но на данный момент я не буду глубоко рассматривать эту тему, поскольку на данный момент меня интересует только его применение к проблеме сознания ребенка.
Из самого содержания закона, следует, что его ценность в данном вопросе немногим значительнее первого. В сущности, это и есть закон повторения или воспроизведения свойств и особенностей мысли. Но этот закон не в состоянии ответить на вопрос, как осуществляется осознание, то есть переход от неосознанных понятий к осознанным.
Таким образом, можно сделать вывод, что оба закона как развивается сознание ребенка. Следовательно, требуется искать гипотетическое объяснение этого основного факта в умственном развитии ребенка.