Отмечалось, что молодые принадлежат к иной культуре, старшие – носители книжной культуры, молодые – представители визуальной культуры. Именно учет этих принадлежностей к разным культурам, учет визуальности обязательно сказался бы на качестве обучения. Молодежь отказывается от пересказа, зато с легкостью воспринимает визуально поданную, переформатированную информацию в таблицы, схемы, диаграммы.
От раздумий респонденты переходили к называнию конкретных претензий. Они фиксировали:
- отсутствие начитанности («созданная тысячелетиями литература оказывается для выпускников школ TERRA INCOGNITA, не о чем говорить!»);
- нет кругозора;
- отсутствует ассоциативное мышление, ничего не связывается;
- отсутствуют навыки обобщать, рассуждать, не включаются никакие анализаторы;
- при работе с текстом не умеют выделять, не идентифицируют пишущего, а так же того, на кого ссылаются, тем самым, приписывая себе авторское «я»;
- отсутствует культура цитирования;
- отсутствует порождение как устного, так и письменного высказывания (текста);
- речь необращенная;
- отсутствует умение вести информационный поиск.
Преподаватели точных наук говорят о склонности первокурсников к готовым решениям, о желании угадывать ответ вместо сомнения, размышления, сравнения, оценки и т.д.
Представители творческих профессий очень серьезно говорили о собственной ответственности: «Нельзя грозить пальчиком молодым, если взрослые не приобщили детей к музыке, театру, литературе». Они же отмечали важность наличия и проявления собственной привлекательности взрослых перед молодыми. Если ты сам не интересен другому, то уже никакой пьедестал взрослого не способствует конструктивному общению, истинному диалогу.
Среди ожиданий прозвучало то, что учитель должен стать человеком культуры, готовым думать по-новому, чтобы работать по-новому.
В оценках школе отводилась особая роль. Это единственный институт, через который проходит каждый человек, приобретая широкое образование, приходит к осознанию всего своего существа.
Педагогическое сообщество должно понимать степень серьезности задач, стоящих перед ним, и необходимость ответственности.
3. Старшая школа, какой она видится
Исторически сложилось, что именно начальное образование концептуально определяло всю школу, дальнейшее образование лишь углублялось и расширялось, при этом основания оставались одинаковыми. В настоящем времени напряжения, возникающие в большей степени в старшей школе, о чем говорилось ранее, и при сопряжении старшей школы с вузом, социумом ведут к кардинальному переосмыслению целей образования, соответствующему определению миссии старшей школы, созданию образа выпускника.
Именно острота в понимании новых целей образования, в поиске оснований и приводит к концептуально ведущей роли старшей школы по отношению к другим ее ступеням (средней и начальной школе). Возможно, что построение нового содержания образования приведет к новым решениям в принятии новой организационной структуры школы.
Осмысление изменений, происходящих в мире, культуре, образовании, привело к появлению представлений о новой школе. Наряду с попытками оформления соответствующих целей и задач существуют целые направления и творческие коллективы, которые занимаются проектной деятельностью, разрабатывая модели старшей школы, соответствующие вызовам времени. Например, с 2005 г. инициативная группа лидеров инновационных школ Москвы, Ростова-на-Дону, Ижевска,…приступили к разработке проекта «Модель старшей школы для РФ», [9]. Интересное представление о «сетевой» школе и обучении как «навигации» приводится в аналитическом докладе «Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы», [1]. Материалы, публикующиеся в педагогических изданиях, обращены к опыту построения старшей школы в других странах, что говорит об едином процессе переосмысления образования и проектирования обучения.
Для лучшего понимания идей новой старшей школы приводится таблица, посвященная описанию образовательных моделей в историческом контексте.
Под моделью нами, достаточно традиционно, понимаются разные типы взаимодействия между учителем и учеником. Доминирующий в той или иной модели тип взаимодействия ведет к изменению педагогических функций, выбору образовательных практик, типов управления и финансирования. С этих позиций исторически выделяются три образовательные модели: классическая, неклассическая и неонеклассическая. Это соответствует смене типов рациональностей. В традициях европейской философии рациональность рассматривается как культура мыслительной деятельности, способов постановки проблем, приемов исследований, характера обоснований и выводов. Можно указать на соответствие сменяющихся типов рациональностей сменяющимся культурным эпохам: классика, модерн, постмодерн.
Образовательные модели
| Массовая классическая | Проектная неклассическая | Сетевая неонеклассическая |
| - конвейер - передача знаний. классических образцов - готовые знания, упакованные в предметы - преимущественно - трансляция | Этажи: своя программа обучения способы деятель- ности знания- предметы Профильная школа, готовящая учащихся к тому или иному профессиональному направлению | Индивидуальная образовательная программа и трансфессия по принципам соорганизации: - субъектность - самоопределение - самоорганизация - событийность Трансфессия – способность плавать по сетям мирового знания, по коммуникациям и культурам Трансфессионал – ведущий поиск, путник-навигатор, идущий по лабиринту – траектории своего образования, возделывающий себя и постоянно проблематизирующий, не останавливающийся в своем становлении взрывающий себя. Профессия - трансфессия |
Традиционной и наиболее распространенной является массовая классическая модель. Образно говоря, ее можно определить как конвейер обучения для передачи знаний и классических образцов. При этом знания носят твердый и глубокий характер. Они «упакованы» в предметы. С увеличением объема информации такая передача затруднена и мало эффективна. Механизм передачи знаний оценивается как сугубо трансляционный, бессубъектный, монологичный, преимущественно устный, «поверх голов». Управление носит государственный характер, построено по иерархическому принципу.
В целом отмечается консерватизм и инерционность этой модели. Ученик-ведомый, учитель-ведущий, культуртрегер, несущий знания и культурные образцы.
Проектная неклассическая модель представляет собой ступени лестницы: знания-предметы; способы деятельности; своя программа обучения. Модель такого типа сравнительно недавно используется в образовании, приходя, исчезая и возвращаясь вновь. Это и спецшколы, например, физико-математические, языковые, политехническая школа и, наконец, профильная школа. Модель является практико-ориентированной, нацеленной на профессиональную ориентацию. Если говорить о «своей программе обучения», то в модели реализуется как групповая индивидуальная программа (школа, класс), так и индивидуальная образовательная траектория (обучение по индивидуальным учебным планам с широким выбором предметов). Внедряемая в настоящем профильная школа реализуется в рамках этой модели.
К особенностям функционирования проектной модели можно отнести: принцип отбора содержания образования остался прежним, приближенным к классическому; неклассическая рациональность проявляется минимально; в способах деятельности преобладают имитационные практики; сохраняется принцип предметоцентризма в качестве базового; продолжается трансляция готового знания; применяется непроблематизированное обучение.
Важно отметить то, что одновременно используются в педагогической практике обе модели – классическая и неклассическая с приоритетным распространением первой.
Возникший кризис оснований, целей и ценностей образования оказался системным, всеобщим и потребовал создания принципиально новой модели образования, построенной на сетевой модели.
Сетевая модель построена на принципе максимального обеспечения субъектного участия подростка в его личностном развитии и образовании, [1].
Организационно это приводит к созданию подлинно индивидуальной образовательной программы, реализующей принцип индивидуализации обучения.
Образовательная программа согласуется с принципом соорганизации, предполагающим субъектность, самоопределение, самоорганизацию, событийность.
Говоря о субъектности, мы имеем в виду собственное участие ученика в создании образовательной программы, ведущей к его развитию. Как отмечают специалисты здесь важно понимание того, в какой степени старшеклассник может и должен стать субъектом своего подлинного развития и образования.
В самоопределении присутствует как простраивание своей роли, своей позиции, так и соотнесение себя с другими участниками социума.
Тогда оправдано и совсем не случайно обращение к принципу самоорганизации, который предполагает запуск и формирование всех механизмов само- :
идентификации,
образования,
воспитания,
развития,
реализации,
контроля,…
Насколько принцип соорганизации реализуется в процессе обучения, настолько определяется успешность ученика, т.е. собственно педагогическая эффективность. При этом приходим к пониманию новой педагогической функции – фасилитации (facilitate – облегчать, содействовать, способствовать, продвигать), что приводит к изменению сущности роли педагога, можно сказать что педагог переходит от роли капитана к роли штурмана, лоцмана, от роли диктатора к роли советчика, от роли учителя к роли гуру.