Техника «Пещера моей души»
Описание техники. Ведущий рассказывает ребенку историю: «Жил-был мальчик. Самый обыкновенный мальчик. Жил он в большом доме с папой и мамой. И как у всех обычных мальчиков, у
него были дедушка и бабушка. И все родственники, как могли, заботились о нем. Но что ему были их заботы. Он был так одинок. Он думал, что ни один человек в мире не может его понять. Никто на свете не знает, какой он. А он так хотел, чтобы узнали. Он пытался обратить на себя внимание, прыгал и визжал, и ничего – все взрослые только хмурились и ворчали. Он дрался, пытался доказать, что он сильный, и добиться дружбы. Но все одноклассники вздыхали, потирали шишки и ушибы, но дружили между собой и совсем не интересовались им. А тут на горе еще фея Рул из страны Скуул возникла как из-под земли и превратила его в кого бы вы думали? В ежа. Вы думаете, у него отовсюду иголки стали торчать – так нет. Он стал, словно иголками, своими ответами людей отпугивать. Что ни скажешь ему, о чем ни попросишь, в ответ: «Нет, не буду». А еще он, как еж, старался в угол забиться, чтоб его не трогали, не учили, не заботились. Так что мальчику от колдовства феи Рул из страны Скуул стало еще более одиноко. Но вот однажды попал наш мальчик по случаю, не специально, в башню под страшным именем Холидж, и навстречу ему вышла девочка по имени Сайко. Она улыбнулась ему и сказала: «Здравствуй, мальчик. Давай присядем, и ты мне все расскажешь. Я слушаю тебя». От этих слов его иголки сразу уменьшились. Мальчик сел, открыл рот, и оттуда понеслись удивительные истории о его жизни, о его чувствах, переживаниях, о том, что он одинок и ему скучно. Долго рассказывал мальчик, а фея слушала, смотрела на него ласково и не перебивала. Чем дольше говорил мальчик, тем иголки становились меньше, а темная пещера в его душе становилась светлее. Наступал вечер. Смеркалось. «Мама, наверное, беспокоится, – сказал мальчик, – я побегу, до свиданья». «До встречи, пока», – ласково сказала фея Сайко».
Далее ведущий просит ребенка нарисовать «пещеру своей души».
Показания к применению техники. Техника может применяться в работе с детьми, отличающимися повышенной замкнутостью. В процессе прослушивания сказки они идентифицируют себя с ее героем и вслед за ним в процессе выполнения рисунков, как правило, начинают рассказывать о себе.
Примеры применения. Даня, 9 лет (родители в разводе), рисует «пещеру своей души» полосатой, причем цвет полос постепенно сверху вниз темнеет. Далее он говорит, что эта пещера соответствует его жизни с 4 лет – так он себя помнит. Тогда она была хорошей. Но постепенно она ухудшается – темнеет. Завершает рисунок внизу темной чертой – это последние два месяца, когда обострились отношения дома с мамой, и мальчик просится жить к отцу Даня долго рассказывает. А затем вверху рисунка изображает голубое облако. «Там ангелы», – поясняет он, и лицо ею светлеет. Значит, у мальчика появилась надежда
Прежде чем перейти к описанию логики и содержания коррекци-онной работы, необходимо рассмотреть основные теории детских страхов. Но предварить их обсуждение нужно краткой характеристикой основных тенденций развития психики в детском возрасте, оказывающих наибольшее влияние на особенности и содержание страха.
Основная тенденция развития ребенка связана с формированием высших психических функций. В рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготского основная линия онтогенеза связана с развитием знакового опосредования психических процессов.
Основываясь на теории Л. С. Выготского, многие исследователи рассматривают как одну из основных линий развития в детском возрасте развитие знаково-символической деятельности ребенка. Она представляет собой реализацию знакового отношения человека к себе и к миру.
Выделяется три последовательно возникающих в онтогенезе вида знаково -символической деятельности,
Первый из них, замещение, представляет собой перенос свойств одного объекта на другой.
Второй вид – моделирование – понимается как опосредованное практическое или теоретическое оперирование объектом, при котором не используется непосредственно сам интересующий объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система (квазиобъект), дающая информацию о существенных свойствах моделируемого объекта.
Экспериментрирование является третьим видом знаково-символической деятельности, сущность которого состоит в оперировании самими «квазиобъектами», замещающими реальные предметы. Их трансформация не обусловлена логикой реально замещаемых предметов.
Ребенок-дошкольник находится преимущественно на стадии использования моделирования. В дальнейшем процессе развития ребенок начинает приходить к освоению экспериментирования.
Эта тенденция развития в детском возрасте накладывается на другую особенность детей, отмеченную Ж. Пиаже, говорившем о детском эгоцентризме, который проявляется в приписывании воли и сознания неодушевленным объектам.
А. В. Аверин по этому поводу отмечает, что эгоцентризм мышления проявляется в его трансдуктивности или неумении младшего школьника связать между собой причинно-следственными связями два случайных и одновременных события.
Отсюда вытекает представление о детском анимизме, который считают одной из характеристик детского мышления до приблизительно 10-летнего возраста. Он проявляется в том, что любое событие, не имеющее очевидной физической причины, интерпретируется детьми как связанное с одушевленным источником.
Также, говоря об особенностях онтогенеза, влияющих на эмоциональную жизнь ребенка, нельзя не отметить бурное развитие аффективного воображения Оно направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.
Кроме того, следует отметить, что знаково-символическая деятельность детского мышления характеризуется символизмом особого рода. Дети используют символизацию как выражение содержания через чувственный конкретный образ. Это связано с тем, что мышление ребенка опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение.
В дошкольном возрасте широкое использование символизации в эмоциональной жизни ребенка, в его играх, рисунках отмечают многие авторы. Она способствует практическому освоению реального социального пространства. Здесь можно говорить о представленности знаково-символической деятельности в виде моделирования.
В дальнейшем у ребенка появляется возможность использовать экспериментирование в символической деятельности. В области эмоциональной жизни это может сказываться следующим образом. Как отмечалось, в процессе экспериментирования ребенок, оперируя заместителями (например, образами воображения), осуществляет трансформации, не обусловленные логикой реально замещаемых предметов.
Соответственно в младшем школьном возрасте аффективное воображение ребенка способно не только «отыгрывать» детские страхи, используя знаково-символическую функцию, но и осуществлять самостоятельные преобразования «пугающих» образов, используя творческое преобразование действительности.
Символизм мышления находит свое непосредственное отражение в детском страхе. Проблематика детского страха имеет давнюю историю в психологической науке.
Представитель биогенетического направления С. Холл распространял биогенетический закон и на онтогенез страха. Он утверждал, что ребенок переживает в процессе своего развития страхи, которые испытали животные, а затем люди на различных этапах анторопогенеза. Он писал, что в детских страхах сохранились многочисленные следы первоначальной психоплазмы, из которой первобытный человек создавал многочисленные волшебные демонические существа.
Доказательством биогенетического детерминизма, с точки зрения С. Холла, являются многочисленные рационально необъяснимые детские страхи Боязнь животных более, чем другие виды страха, походит на исчезнувшие рефлексы и отголоски психических состояний первобытного человека, наличие которых у современного
ребенка нельзя объяснить ни фактами его индивидуальной жизни, ни нынешними условиями его существования. Эти формы страха интерпретируются автором как инстинктивный страх, то есть не имеющий опоры в индивидуальном опыте. Также источником страха у детей является тяжелый личный опыт и влияние социальной среды. Понимая страх как неустранимую реакцию души, С. Холл отмечает, что существует возможность его приведения в границы здоровой реальности.
Выделение в детском страхе наследственной, инстинктивной основы поддерживали многие авторы. Так, Д. Селли писал, что инстинктивный страх, преобладающий в фазе раннего детства, в возрасте, соответствующем младшему школьному, все более замещается страхом «по опыту», то есть социальным.
Подробное изучение феномена страха в детском возрасте проводилось в рамках психоанализа.
Как было отмечено, 3. Фрейд полагал, что страх – это аффект, который возникает в субъективной ситуации неудовольствия, с которым (неудовольствием) нельзя справиться путем разрядки через принцип удовольствия. Эта ситуация является травматическим фактором, и страх может быть как ее прямым следствием, так и предвосхищением возможного ее повторения.
Соответственно любой страх является страхом внешней ситуации опасности, которая содержит травматический фактор. Основываясь на этом, 3. Фрейд выделял два вида страха – реальный и невротический. Реальный страх вызван непосредственно ситуацией опасности. Невротический страх – такое его развитие, когда внешний страх подвергается вытеснению вследствие слабости «Я» и дает начало невротической цепочке. По 3. Фрейду, в процессе развития существуют естественные возрастные ситуации опасности, вызывающие естественные невротические страхи. Младенчеству соответствует опасность психической беспомощности, раннему возрасту соответствует опасность потери объекта любви, фаллической фазе – страх кастрации и страх перед Сверх-Я – латентному периоду.