Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т. д.). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.
Индивидуально-типологические особенности учеников – это те особенности, на основании которых их можно объединить в группы. Любые ли особенности нужно учитывать при дифференциации? Конечно же нет, только те, которые важны для организации процесса обучения. Например, цвет лица или волос ребёнка учитываться не будут, тогда как скорость протекания нервных процессов, преобладающий тип памяти, сформированность интеллектуальных операций – в условиях дифференциации учитываются.
В условиях дифференцированного обучения различаться могут все или только некоторые элементы дидактической системы. Например, предлагая в обычном разнородном классе ученикам задания различного уровня сложности, мы меняем содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми.
В последнее время в педагогической литературе часто используется термин личностно-ориентированное обучение. В каком отношении к нему находится дифференциация? Я думаю, что дифференциация – это одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения.
Личностно-ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учётом субъективного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ставится личность, в цели образования включается необходимость включение самоопределения, самораскрытия и самореализации личности.
Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании собственных способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Ясно, что самостоятельно осознанный выбор ученик может осуществить далеко не всегда в силу своих возрастных или определённых психологических причин. К такому выбору его нужно готовить специально организованной, направленной именно на это деятельности.
Важно рассмотреть соотношение понятий «дифференциация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход». Говоря о дифференциации обучения мы делаем акцент на процессе внесения определённых изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений.
Большей общностью и неопределённостью обладает понятие «дифференцированный подход», который может быть определён как такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. В практике дифференцированный подход употребляется как синоним внутриклассной дифференциации. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся» это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержания образования.
Экскурс в историю дифференцированного обучения.
Дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю.
Возникновение дифференцированного обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было интеллектуальным.
В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку.
После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы, в которой отмечалась возможность деления учащихся, начиная с 14 лет, на группы, преподавание в которых было только более окрашено в специфический цвет, а основные предметы оставались общими для всех.
Реализация идеи дифференцированного обучения в теории и практике началась с 30-х годов, причём школьная практика зачастую опережала теорию.
Попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Наиболее характерным видом дифференциации советской школы 20 – 30-годов явилась профессионализация школы II ступени и введение профуклонов.
В 30 – 50-е годы был определён курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.
Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Инициаторы этого эксперимента считали, что дифференциация должна способствовать улучшению подготовки молодёжи к практической деятельности.
Нужны были такие школы, чтобы и общее, и политехническое образование, и производственное обучение соответствовали интересам и склонностям учащихся. Необходимо было определить систему обучения в этих школах, формы и методы учебной работы, которые обеспечивали бы связь между образовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучение производительному труду. В процессе разработки этих проблем и возникла система дифференцированного обучения.
В начале 70-х годов начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной.
В 80-е годы в практике в основном развивалась Внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, устраняющими пробелы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др.
Конец 80-х, 90-е годы характеризовались резким подъёмом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а следовательно, усиление внимания к развитию его склонностей и способностей.
В настоящее время период бурного увлечения идеями дифференцированного обучения прошёл, развитие дифференциации обучения в нашей стране входит в спокойное русло.
Проблема дифференциации обучения в педагогической литературе.
Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотреть все работы, конечно, не представляется возможным. Остановимся только на тех исследованиях, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко.
Есть ряд работ по дифференцированному обучению, в которых анализируется и само понятие дифференциации процесса обучения, и способы группировки учащихся, и особенности организации учебной работы в выделенных группах. Много внимания уделено в педагогической литературе внутриклассной дифференциации, представленной различными заданиями для учеников. Известны задания для ликвидации пробелов в знаниях; для дополнения и углубления программы соответственно интересам и возможностям учащихся (И.Унт); задания, воспитывающие действенный интерес к учёбе, помогающие в овладении рациональными способами деятельности (Е.С.Рабунский); карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи, объём которой может варьироваться (Г.Д.Глеёзер). В педагогике исследовались типы заданий по способам их предъявления: задания, назначенные учителями, альтернативные задания, задания для добровольного выполнения, задания, содержание которых найдено учеником (И.Унт).
Целостное направление – уровневая дифференциация (В.В.Фирсов, В.А.Орлов, В.М.Монахов), предлагающая осуществление дифференциации на основе определения нескольких уровней подготовки по предмету. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определить, на каком уровне он усвоит учебный материал; единственное условие: этот уровень должен быть не ниже обязательной подготовки.
Классификация форм дифференцированного обучения в современной практике.
Обратимся к характеристике наиболее распространённых в настоящее время в практике форм дифференциации и попытаемся их систематизировать.
Конкретные проявления дифференциации мы называем формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализоваться на различных уровнях.
Охарактеризуем кратко основные формы дифференциации. Начнём с дифференциации по психофизиологическим особенностям личности. На уровне класса это учёт особенности познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, задания на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, нужно не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а, учитывая их, развивать недостаточно развитые.
Дифференциация по обученности учеников реализуется в основном на уровне класса. Она предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачёта ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность расширять и углублять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.