2. В письменной речи легче выделить элемент, т.е. ребёнку легче написать букву, чем слово. А в звучащей речи наоборот. Таким образом, аналогия между звучащей речью и письменной неверна.
3. Если бы путь развития речи лежал от звука к комплексу, то ребёнку бы пришлось выполнять труднейшую работу, которая не может выполняться на таком уровне развития. А именно, ребёнок должен вылавливать отдельные звуки – буквы и сам создавать азбуку.
Итак, теория полна противоречий и не может быть верной.
Новая фонетика вывела следующие положения о развитии звучащей стороны речи. Во-первых, эта речь подчинена смысловой стороне детской речи. Во-вторых, слово может быть узнано на фоне других слов. Для ребёнка раннего возраста фоном является речь окружающих его людей. В-третьих, рост и развитие речи связаны с дифференциацией смыслов. И наконец, путь речевого развития – это не путь развития элементов речи, т.к. звучащая речь подчиняется смысловой.
§2. Формирование речи у детей с психофизиологическими нарушениями.
2.1. Причины, лишающие ребёнка нормальной возможности овладения языком.
Дети, рождающиеся с умственными, психическими или физиологическими отклонениями, не могут овладеть речью на таком же уровне и таким же способом, как это делают здоровые дети. К таким детям относятся глухие, слабовидящие, слабослышащие, с органическими поражениями мозга (дети с церебральным параличом). На это есть несколько причин. Например, у аутичных детей отсутствует потребность в коммуникации. Если не применять мер, которые обеспечат им путь к овладению языком, то такие дети будут лишены возможности нормального интеллектуального развития. То есть необходимо заменить им естественный язык знаковой системой.
Проблема заключается в педагогах, которые могли бы помочь детям с такими серьезными нарушениями. Ведь эти специалисты ориентируются на методики, созданные в результате многолетнего педагогического опыта, однако сама теория там отсутствует. Например, один из выдающихся педагогов И.А. Соколянский опирался на интуицию, когда обучал слепоглухую девочку, и ему удалось добиться невероятных результатов. Девочка проявляла интерес к незнакомым людям и была открыта для общения. Такой интуиции нельзя обучить, а между тем коррекционная педагогика-это массовая профессия. Р.М. Фрумкина в своей книге «Психолингвистика» подчеркивает, что проблема не в том, что педагоги не создают своих теорий, а в том, что учёным слишком мало известно о роли языка и речи в познавательных процессах.
2.2. Знаковые системы.
Все фундаментальные интеллектуальные операции (сравнение, отождествление) базируются на операциях со знаками, обеспечивает эту знаковую поддержку своевременное развитие речи[11]. Следовательно, при задержке в речевом развитии эта поддержка в полной мере не оказывается. Полноценное формирование интеллекта возможно только при наличии развитой знаковой системы, заменяющей естественный язык. Например, жестовый язык, с помощью которого общаются глухие люди. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он без проблем овладевает этим языком, но если он рождается в семье слышащих, то возникает проблема, потому что такой знаковой системой можно овладеть только в обществе глухих. Ребёнок не сможет сам обучиться жестовому языку, в результате чего замедлится умственное развитие. Возможно только определить его в специальное учреждение по достижении определенного возраста, например, в специальный детский сад. Глухой ребёнок так же не способен нормально воспринимать слова, которые он видит, вместо букв он видит набор непонятных крючков, так как глухой ребёнок не слышит звуков, вследствие чего он не может сам научится читать. То есть такие дети не способны видеть слово, как целостный образ и соотносить его с чем-то ране увиденным.
Итак, мышление глухих детей развивается по мере овладения языком жестов и способностями передачи мыслей с помощью него. Естественно, что такой ребёнок будет отставать в развитии, по сравнению со своими сверстниками и будет жить в состоянии постоянной нехватки информации. Тем не менее, глухие образуют свою группу в обществе, в которой могут спокойно общаться с помощью жестов, так как такая система способна обслужить потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов[12].
В отличие от глухих, «неговорящие» дети оказываются социально и психологически одинокими. Это дети с алалией, то есть с нарушениями формирования речи, являющимися следствием органических поражений мозга, они хотели бы общаться, но не могут. Это аутичные дети, которые вообще не имеют потребности в коммуникации. Такие дети не просто не могут говорить, они издают разные странные звуки (например, мычание), которые непривычны для постороннего наблюдателя, а значит, такие дети лишены даже самой примитивной коммуникации и для них необходимо искать особую знаковую систему. Её приходится каким-то образом изобретать. Например, существует метод, в котором действия обозначаются через жесты, а объекты через изображения. Однако непонятно как «неговорящему» ребёнку изобразить свойства предметов. В XX веке Марией Монтессори была предложена методика по введению в понятия ребёнка представления о текстурах, запахах, звуках. Детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т.д.[13] Однако с помощью такого опыта можно ввести только некоторые понятия, обозначающие свойства предметов.
Таким образом, любая искусственная система, заменяющая обычный язык, должна служить знаковой поддержкой для развития мышления. К тому же, знаковая система- это единственный способ для «проблемных» детей, который в перспективе поможет перейти им к коммуникации на естественном языке.
§3.Детская речь-ключ к пониманию познавательных процессов.
3.1. Обобщения.
Обобщение - это объединение нескольких конкретных предметов, или вещей, не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами. Это высшая ступень в развитии мышления детей, потому что ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает свой эгоцентризм[14]. Эту ступень Выготский назвал мышлением в комплексах. Комплексное мышление- это связное мышление и одновременно объективное мышление. Лев Семёнович приводит пример, позволяющий понять основной закон построения того или иного мыслительного комплекса - это фамильное имя. Всякое фамильное имя, например фамилия «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. Ребенок, находящийся на этой ступени своего развития, мыслит как бы фамильными именами или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям[15]. В основе комплекса лежит конкретная, существующая связь между понятиями, но она может быть разной. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса[16].
Выготский выделяет пять видов комплексов. Первый - ассоциативный, так как в его основе лежат ассоциативные связи, т.е. ребёнок относит к этому комплексу все предметы, которые обладают хоть каким-нибудь признаком главного из них. Например, если ребёнку дать жёлтый шар, он может добавить к нему все круглые и жёлтые предметы, причем не все из них будут одновременно обладать двумя признаками.
Второй вид объединяет конкретные предметы так, чтобы вместе они образовывали одно целое, в котором дополняли бы друг друга по какому-либо признаку. Допустим, ребёнок объединит кофту, брюки, юбку, жакет, тогда у него получится набор вещей, отличающихся друг от друга, но всё вместе - это одежда.
Далее следует цепной комплекс, который строится на временном объединении предметов для дальнейшего переноса значения по ним. Например, ребёнку дали красный треугольник, он начинает подбирать все красные фигуры, последняя из них оказывается круглой, и тогда он начинает добавлять все круглые фигуры и так далее. То есть всё время совершается переход от одного признака к другому.
Четвертый тип комплекса объединяет предметы на основе неопределенных, смутных связей, т.е. признаки в нём размыты. Ребёнок может объединить предметы, которые как ему кажется, похожи, хотя на самом деле они различаются. Например, треугольник и трапеция.
Последний вид комплекса - псевдопонятие. Здесь объединяются предметы, которые по внешнему виду сходны с понятиями, но по своему происхождению не являются ими. Например, включая в комплекс все треугольники, дети, на самом деле, ориентируются на ассоциативные признаки, в этом обобщении не лежит само понятие треугольника. То есть ребёнок, в этом случае, пришёл к тому же результату, к которому пришел бы и взрослый, но другим путем. В дошкольном возрасте этот вид комплекса является преобладающим, потому что детские комплексы развиваются по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов. Ребёнок усваивает речь окружающих с уже готовыми значениями слов, т.е. он не формирует комплексы сам. Однако, передавая значения слов, взрослые не способны передать свой способ мышления. И в итоге получается, что ребёнок произносит слова, похожие по значению со словами взрослых, но при этом делает это с помощью другого мышления, отсюда и название комплекса.