Миф о единой школе и ступенях единой школьной пирамиды. Будучи продуктом Великой французской революции, школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства. Якобинцы быстро разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохранялся миф о единой школе как социальном механизме, который хотя бы на время выравнивает возможности детей - а дальше пусть решает рынок рабочей силы. В действительности отклонения от этого мифического образа есть не упущения и не пережитки прошлого, а неустранимая суть капиталистической школы. Читаем французских социологов:
"Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца: для некоторой части населения, в основном происходящей из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа - это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства охваченного образованием населения школа и не является таковой.
Более того, для тех, кто "выбывает" после начальной школы (или "краткого" профобразования), не существует единой школы: есть разные школы без какой либо связи между ними. Нет "ступеней" (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой... Начальная школа и "краткое профобразование" никоим образом не "впадают", как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации). С точки зрения мифа единства и непрерывности школы это - прерванный путь. Но ни в коей мере не прерванный с точки зрения рынка рабочей силы...
Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное - для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран".
Идея единой школы заключается в том, что существует общее "тело народа", дети которого изначально равны как дети одного племени. В единой школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. "Двойная" школа исходит из представления о двойном обществе - цивилизованном (гражданское общество или "Республика собственников") и нецивилизованном ("пролетарии"). Между двумя частями этого общества существуют отношения не просто классовой вражды, а отношения расизма - это как бы два разных племени.
Авторы указывают на факт, признание которого, как они пишут, "нестерпимо для идеологов": "Именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является "объединяющим" институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена для того, чтобы ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части. На деле начальная школа не является одной и той же для всех, в чем можно убедиться, изучая, как содержание начального обучения осуществляет дискриминацию". Именно необходимостью скрыть это объясняют авторы непонятное на первый взгляд поразительно плохое состояние школьной статистики на Западе, так что социологу приходится проделывать сложную работу, чтобы из странным образом смешанных данных восстановить реальную структуру.
Далее авторы показывают, какими способами производится разделение массы школьников. Первый механизм социального разделения - возраст. 63% детей рабочих и 73% детей сельскохозяйственных рабочих (против 23% детей из "хороших семей") на год или больше отстают от "нормального" возраста для перехода в школу второй ступени. Это усугубляется тем, что среди детей рабочих лишь треть успевает на "отлично" и "хорошо", против 62% у детей буржуа. Казалось бы, какое значение имеет в детстве разница в один-два года, потом наверстают. В СССР огромная масса людей прошла через вечерние школы и рабфаки, составила важную часть лучших кадров. Но нет, в западной школе возраст используется как критерий для дискриминации: ребенка отправляют во второй коридор школы, потому что он "слишком стар, чтобы продолжать школу в своем классе".
Авторы пишут: "Организация школы по классам со строгой последовательностью возрастов - исторически недавний факт, неизвестный до развития капитализма. Это ничто иное, как особый социальный механизм, смысл которого вытекает из результата, а не из псевдобиологических, псевдопсихологических и псевдонаучных оправданий, которыми его сопровождают. Это особенность буржуазной школы, развитая специально для достижения указанного эффекта".
Эффект - разделение детей между полной средней школой и профессиональной, не дающей среднего образования. И разделение это поразительно симметрично: среди детей рабочих соотношение тех, кто попадает в первый и второй "коридор", составляет 1:4,1, а среди детей буржуа - 3,9:1. Дети "среднего класса" распределяются между двумя "коридорами" совершенно поровну, 1:1. Важно подчеркнуть, отмечают авторы, что не существует никакой "третьей сети". То, что называется техническим училищем, на деле разделяется на те же две части, принадлежащие или полной средней, или неполной профессиональной школе.
Две системы: два типа школьной практики. "Два коридора" школы в буржуазном обществе - не скрытая от глаз реальность, а очевидность. Авторы пишут: "Различия бросаются в глаза. Деление на две сети отражено на каждом шагу, оно видно даже в расположении и убранстве помещений, не говоря уж о распорядке жизни в учреждении".
Классы "полусредней практической" школы "физически отделены от остальных: они расположены в пристройках, в отдельных строениях, в конце коридора, на отдельном этаже; эти классы, их ученики и учителя в большинстве случаев подвергаются остракизму со стороны администрации, учителей и учеников "нормальных" классов. В то время как "нормальные" классы ведутся преподавателями - по одному на каждый предмет - здесь один воспитатель ведет целый класс и обеспечивает, как в начальной школе, преподавание всех предметов, включая гимнастику. Ученики "нормальных" классов переходят из кабинета в кабинет в соответствии с предметом, а ученики "полусредней практической" школы сидят, как в начальной школе, в одном и том же классе... Ее ученики и учителя имеют отдельный дворик для перемен и принимают пищу в отдельном помещении, а когда такового нет - в отдельную смену, специально организованную для них".
И вот, на мой взгляд, важнейшее наблюдение: "Ученики этих классов не имеют книг, только тетради. Здесь не изучают математику или литературу, а только счет, диктанты и словарь... Отсутствие книги, первейшего инструмента школьной работы, не случайно. В системе полной средней школы исповедуется настоящий культ книги: действительность здесь познается через книгу, со всеми отклонениями, связанными с абстракцией, неминуемой при такой практике. В полной средней школе ничто не считается слишком абстрактным. Напротив, "неполная" отворачивается от книги и от абстрактного мышления ради "изучения вещей".
Уже в этом виден переход от университетской культуры к мозаичной, о котором мы говорили в начале. Но еще более он проявляется в научных предметах. Французские авторы продолжают:
"В то время как в "полной средней" естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети "неполной практической" школы естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой. Систематизация здесь даже рассматривается как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции Министерства, "учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения "природы, разделенной на дисциплинарные срезы", предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости"... Это псевдоконкретное преподавание позволяет, измышляя тему, устранять барьеры, которые в "полной средней" школе разделяют дисциплины. Тем самым обучению придается видимость единства, играющая крайне негативную роль. В одном классе "полусредней практической" школы целый месяц проходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуре с посещением конюшни, на уроке лепки и рисования, воспевая ее в диктанте и сочинении".
На деле эта якобы "приближающая к жизни конкретность" является фиктивной. Темы для изучения тщательно выбираются таким образом, чтобы углубить пропасть, отделяющую школу от реальной трудовой и социальной жизни. Перечень рекомендуемых для изучения проблем и ситуаций говорит о сознательном противопоставлении школы и практики: лошадь, труд ремесленника, строительство модели самолета или парусного корабля. Никакой подготовки к реальной жизни это обучение не дает, лишая в то же время фундаментальных "абстрактных" знаний, которые как раз и позволяют "осваивать" конкретные жизненные ситуации.
С точки зрения методики преподавания, в школе "второго коридора" (для массы) господствует "педагогика лени и вседозволенности", а в школе для элиты - педагогика напряженных умственных и духовных усилий. Опросы учителей и администраторов школьной системы показали, что, по их мнению, главная задача "полусредней практической" школы - "занять" подростков наиболее экономным и "приятным для учеников" образом. Потому что "они не такие, как другие", в нормальных классах. Социологи даже делают вывод: используемый здесь "активный метод" обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций и "интереса" - прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к системе полной средней школы, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.