Наименование опыта (стр. 2 из 9)
взаимопонимания между учителем и учеником, чему отвечает так
называемая «педагогика встречных усилий», в которой процесс усвоения
знаний основывается на взаимоподдержке обеих сторон - и учителя, и ученика.
Конечно, это направление работы требует от педагога пересмотра многих
устоявшихся позиций, значительных усилий и творчества при подготовке
урока, но наградой будет заинтересованность ученика, а не пассивное его «отсиживание» на уроке. Автор глубоко убеждена, что для того, чтобы
«заразить» ребёнка творчеством, нужно самому чувствовать
необходимость в творческом познании, нужна личная заинтересованность
в происходящем на уроке, самозабвенная любовь к литературе.
Немалую роль в установлении подобных отношений на уроке играет определение собственной позиции во взаимодействии не как главной, но как нейтральной, что дает учащимся возможность во время занятий высказывать и «правильные», и «неправильные» точки зрения без боязни, что их остановят. Именно при таких отношениях обучение становится увлекательным процессом совместного познания, потому что: во-первых, большая часть урока проходит на эмоциональном и интеллектуальном подъеме, что дает выход творческой энергии его участников; во - вторых, на уроке царит атмосфера сотрудничества и сотворчества: учитель и ученики «заражают» друг друга творческой энергией, чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь.
Такой подход к работе заставляет и по- новому взглянуть на оценочную деятельность. По мнению Галины Юрьевны Ксензовой, учителя руководствуются в оценочной деятельности двумя типами эталонов: индивидуальными и социальными. В своей практике автор соединяет эти два типа, но предпочтение отдаёт первому, так как именно индивидуальная
ориентация учителя позволяет оценивать ребенка не в сравнении с другими, а в сравнении с самим собой, не оставляя без внимания слабых учеников, поощряя их за улучшения, а также поощрять за старание в процессе работы.
Постоянно задумываясь, как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы всё, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание, автор работы, стимулируя творческую активность детей, старается создавать на уроке для учащихся возможности проявить себя - в зависимости от умения и желания учиться - в различных видах и формах учебной деятельности: индивидуальной, групповой, фронтальной, игровой и других. Мыслительную деятельность учащихся стимулирует различными средствами и приемами, использует методы исследовательского, эвристического характера, широко практикует творческие задания.
Большое внимание на уроках должно уделяться слову, так как именно слово - слово писателя, учителя - было и остается основным средством воздействия на ребенка. А научить чувствовать слово писателя - залог успеха при раскрытии творческих способностей ребенка. Поэтому работа с первоисточником - основа уроков автора данной работы.
На уроке необходимо, чтобы речь учителя несла наибольшую смысловую нагрузку, чтобы монологи и замечания расставляли акценты, рождали проблемные ситуации, эмоциональные кульминации, обогащая учебную информацию и творческое поле урока. Поэтому цитирование наизусть поэтического или прозаического текстов на уроках обязательно в исполнении и учителя, и учеников.
Мыслительную деятельность учащихся автор стимулирует различными средствами и приемами, использует методы исследовательского, эвристического характера, широко практикует творческие задания.
7. Технологический аспект
опыта: «Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы как способ формирования духовно богатой, творчески мыслящей личности».
цель: создать условия для развития творческих способностей учащихся на уроках литературы.
задачи:
- научить учащихся видеть причинно-следственные связи;
- формировать читателя, способного к полноценному восприятию произведения;
- развивать творческие способности учащихся;
- пробудить интерес к серьёзному чтению;
- помочь ребёнку найти своё место в жизни.
произведений со временем РЕЗУЛЬТАТ и личностная оценка  | ||
 | ||
 | ||
Я.А.Каменский писал в “Великой дидактике”, что метод обучения должен быть возведен в искусство, что его надо поставить на столь твердые основы, чтобы обучение шло вперед и не обманывало в своих результатах.
И.Песталоцци считал, что при выборе метода обучения надо исходить из вечных законов природы, учитывая внутреннюю природу самого ребенка.
А.Дистервег выделял два основных метода обучения – сообщающий и развивающий.
Методом, связанным с самостоятельным поиском и открытиями учащимися тех или иных истин, является метод проблемного обучения. Суть проблемного обучения заключается в следующем. Перед учениками ставят проблему, познавательную задачу, и ученики при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения. Школьники строят гипотезы, аргументируют, рассуждают, доказывают. Проблемное обучение учит детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности.
Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, насколько удается учителю придавать этим задачам проблемный характер. Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующим требованиям:
представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует размышлений над изучаемой проблемой;
вызывает познавательный интерес у учеников;
опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции.
Первое требование занимает среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др. Создание проблемных ситуаций на уроке - один из самых эффективных и распространенных приемов, так как именно они толкают на размышление, требуют не только знаний, но и умения определить собственную позицию по отношению к описываемому.
А.Н.Матюшкин считает, что проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности. [15.С.39] Эффективным
является такой вид проблемных ситуаций, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности и способности решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме. [15.С. 52]
Помогает создать проблемную ситуацию постановка «открытых» вопросов, т.е. таких, которые ориентированы не на единый - «правильный» - ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблеме.
Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в системе проблемного обучения. Далее учащиеся под направляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие этапы разрешения познавательной проблемы:
выдвинуть возможные варианты решения познавательных проблем – гипотез;
теоретически или практически проверить гипотезы;
выбрать наиболее реальную гипотезу;
сформулировать познавательный вывод.
Развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач.
Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. Однако в практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности.