174
ками и возможности распоряжаться свободным временем. Представления родителей здесь адекватны реальной ситуации. В рамках количественной характеристики соотношения между детским и родительским восприятием подростковых проблем показательны расхождения (разности) между проблемной отягощенностью подростков в представлении родителей и реальной проблемной озабоченностью в разных областях. Результаты соответствующих вычислений представлены в таблице 7.
Таблица 7
Средний балл степени расхождения между
родительскими представлениями и реальной проблемной
озабоченностью подростков
| Области проблем | Подростки, 12 лет | Подростки, 15 лет | ||
| Степень расхождения | О | Степень расхождения | О | |
| Школа Будущее Родительский дом Взаимоотношения со сверстниками Свободное время Взаимоотношения со сверстниками другого пола Собственное «Я» Общая отяго-щенность проблемами | 0,27 -0,11 -0,16 -0,14 -0,16 -0,28 0,02 -0,08 | 0,73 0,88 0,90 1,02 0,99 0,70 1,05 0,18 | -0,1 -0,14 -0,09 -0,04 -0,04 0,08 0,07 -0,04 | 0,93 1,1 0,91 0,89 0,90 1,10 0,83 1,12 |
175
Первое, что подлежит интерпретации в таблице, это знак полученной разности: положительная разность говорит о том, что родители переоценивают отягощенность подростка проблемами в данной области, отрицательная — о том, что недооценивают. Абсолютная же величина разности показывает, насколько родительские представления расходятся с реальной картиной.
Итак, родители двенадцатилетних склонны переоценивать значение трудностей, связанных со школой и собственным «Я». Ими недооценивается переживание подростками проблем в отношении будущего, родительского дома, взаимоотношений со сверстниками, свободного времени. Ближе всего к реальности находятся представления о проблемной отягощенно-сти в сфере собственного «Я». Сильнее всего искажена картина затруднений, связанных со школой и взаимоотношениями с другим полом, причем, как было показано выше, школьники гораздо меньше переживают по поводу данных аспектов, чем это представляется родителям.
В исследовании А. Л. Лихтарникова (Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004) выделены несколько групп подростков с нарушениями контакта (в том числе и с родителями) и игровой активности (обследовано 569 подростков в возрасте 12-17 лет):
А — без существенных трудностей в контакте и игре — 78,3%;
В — трудности контакта с детьми и взрослыми — 17,2%;
С — нарушение игры—7,7%;
D — нарушение игры и трудности контакта одновременно — 3,2%.
Влияние особенностей контакта и игровой деятельности находит отражение в том, что группа В состоит из подростков с высокой тревожностью и низкой нервно-психической устойчивостью, которые чувствуют себя несчастными, нездоровыми и беспомощными значительно чаще, чем подростки груп-
176
пы А. В группу С вошли подростки, уровень противоправного поведения которых почти в три раза выше, чем в группе А, но других отличий нет. Подростки группы D оказались выборкой зависимых (эмоционально и химически), травмированных и социально беспомощных.
7.4. САМОПОЗНАНИЕ, САМООТНОШЕНИЕ И ПРИНЯТИЕ СЕБЯ
Самопознание подростка активно осуществляется по самым различным областям собственного «Я»: физической, личностной, познавательной, эмоциональной и т. п. В этот период продолжается развитие Я-концепции, в процессе которого характерными тенденциями являются:
• обособление самооценки от оценок окружающих;
• самооценка выступает как регулятор поведения;
• неустойчивость самооценки.
Подросток испытывает потребность в самопознании «Я», прибегая для этого не только к самонаблюдению, но активно экспериментируя над собой, проверяя свои возможности.
По мере самопознания и одновременно с ним происходит становление самоотношения — эмоционально-оценочного отношения к своей личности (самопринятия, самоуверенности, самообвинения, самоинтереса и др.).
По данным анализа проблемы самоотношения Е. Н. Андреевой (2003) было установлено, что самоотношение имеет сложную структуру, компонентами которой являются:
1) познавательный (включает осознание своих достоинств, недостатков, понимание своих желаний, стремлений, «внутреннее» их обоснование, оценка себя, своего места в социальной реальности);
2) эмоциональный (личностно значимое, субъективное переживание человека по поводу своей личности);
177
3) поведенческий (конативный) — выработанные стратегии и тактики поведения по отношению к самому себе.
Микроструктура самоотношения представлена следующими характеристиками:
Самоуважение: «самопонимание», «самоуверенность», «салюпоследовательность» (или «саморуководство»).
Аутосимпатия: «самопринятие», «самообвинение».
Самоинтерес: «самоинтерес» (или «самоценность»).
Ожидание положительного отношения других людей: «ожидание отношения других».
Последствия высокого самоуважения и их проявления:
• способность преодолевать свои недостатки;
• самостоятельность и малая внушаемость;
• удовлетворенность самим собой;
• положительное отношение к окружающим или, напротив, пренебрежительное, высокомерное отношение к другим;
• самолюбование, самоуверенность, самодовольство, эгоцентризм;
• наличие чувства собственного достоинства;
• стремление утверждать себя не за счет других людей, а за счет реализации собственных возможностей, усилий.
Последствия низкого самоуважения:
• закрытость, склонность к психической изоляции, уход от действительности в мир мечты;
• болезненные реакции на критику, смех, замечания социального окружения;
• ожидание равнодушного или антипатичного отношения со стороны других людей и недоверчивое и неодобрительное отношение к ним;
• чувство неполноценности, ущербности, недостойности кого-то;
• стремление утвердить себя за счет окружающих;
• частые внутриличностные конфликты.
178
Зарисовки из жизни
Отношение к физическому «Я»
Несмотря на это на меня часто находили минуты отчаяния: я воображал, что нет счастья на земле для человека с таким широким носом, толстыми губами и маленькими серыми глазами, как у меня; я просил бога сделать чудо: превратить меня в красавца, и все, что имел в настоящем, все, что мог иметь в будущем, я бы отдал за красивое лицо.
Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность// Собр. соч.: В 14 т. М., 1951. Т. 1.С. 54.
7.5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ
Причины проблем развития, обусловленных взаимоотношениями со сверстниками:
• противоречие между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и невозможность ее удовлетворить;
• несформированность конструктивных социальных навыков (не умеют общаться) (усвоение социальных навыков агрессивного поведения может происходить внутри семьи, где родители разрешают конфликты в ссорах);
• личностные особенности, которые не принимаются группой сверстников;
• необоснованная агрессивность;
• плохой самоконтроль;
• стремление сводить счеты;
• невоспитанность, грязный и неряшливый внешний вид.
Последствия проблем взаимоотношений со сверстниками:
• краткосрочные — плохое настроение, тревожность;
• долгосрочные — уход из школы, совершение правонарушений, поиск признания в криминальных группах.
179
Данные исследований
Долгосрочные последствия популярности и непринятия
Патрисия Морисон и Энн Маетен (Morison & Masten, 1991, цит. по: Кайл Р., 2002) наблюдали за тем, как развиваются популярные и непопулярные дети, пытаясь определить, пойдут ли популярные и непопулярные дети по одному и тому же пути развития или их траектории развития будут отличаться.
Морисон и Маетен протестировали 207 детей из 3-6-х классов, 183 из них заполняли опросники 7 лет спустя. Исследователи идентифицировали популярных и отверженных детей, когда попросили учеников 3-6-х классов назначить своих одноклассников на роли в воображаемой школьной пьесе. Популярных детей определяли как тех, кто часто получал роль «хорошего лидера», того, с кем «каждый хотел быть вместе» и у кого «было много друзей». Отверженными считались те, кому часто доставались роли «обвиняющего других», «слишком заносчивого» и того, кто «слишком много дразнит других детей». Через несколько лет дети и их родители заполняли опросники, измеряющие учебные достижения, социальные навыки и общую самооценку.
Прежде всего, Морисон и Маетен интересовала связь, естественно образующаяся между двумя группами переменных: популярностью и отверженностью в период первого тестирования и учебными достижениями, социальными навыками и общей самооценкой в период второго тестирования.
В таблице 8 приведены корреляции между популярностью и отверженностью в 3—6-х классах и учебными достижениями, социальными навыками и общей самооценкой 7 лет спустя. Было обнаружено, что дети, популярные в 3-6-х классах, хорошо учились в школе, обладали развитыми социальными навыками и высокой самооценкой, в то время как дети, которых сверстники отвергали в 3-6-х классах, плохо учились и имели низкую самооценку.
180
Таблица 8 Корреляции между популярностью и отверженностью детей