Кадровое обеспечение. Состав педагогических кадров в учреждении дополнительного образования, как правило, неоднороден. В нем выделяются следующие группы педагогических кадров, которые требуют разных видов методического сопровождения, форм повышения квалификации и переподготовки:
- школьные учителя по предметам соответствующей образовательной области. Для них характерно стремление выстроить занятия в аудиторной форме (по отдельным разделам, углубляющим школьный курс), часто с применением репродуктивных экскурсий. Необходимо расширять их представления в области разнообразия форм образовательной деятельности, применяемых в дополнительном образовании и навыки их реализации; рекомендовать использование игровой, проектно-исследовательской технологий;
- специалисты из научно-исследовательских институтов, спортсмены, закончившие свою профессиональную карьеру, деятели искусства и т. д., желающие передать свои профессиональные знания детям. Для этой группы педагогов характерно незнание вопросов возрастной психологии, особенностей школьных программ, определяющих состав знаний учащихся соответствующего возраста, на которые опирается педагог при проведении занятий; недостаточные навыки работы в детской аудитории;
- выпускники групп дополнительного образования, обучающиеся в профильных вузах и устроившиеся педагогами дополнительного образования по тем же программам, по которым в свое время обучались сами. Представители этой группы являются носителями традиций соответствующего объединения, хорошо знают его программы. Им свойственен еще недостаточно широкий общий кругозор и недостаточность навыков педагогической работы с детьми;
- молодые специалисты из педагогических вузов, закончившие курс по специальности «педагог дополнительного образования». Ряд региональных вузов в настоящее время ввели эту специальность, хотя содержание профессиональной подготовки в этой области вызывает ряд вопросов. В основе профессиональности педагога дополнительного образования лежит профессиональная культура, которая позволяет раздвинуть горизонты образования, сделать его непохожим, более богатым, чем школьное. Наличие такой культуры обусловлено тем, что значительная часть педагогов дополнительного образования пришли (или работают параллельно) из науки, искусства, спорта и др. Поэтому для дипломированного педагога дополнительного образования необходимо предусмотреть необходимость вхождения в соответствующее профессиональное сообщество, иначе не будет той предметной основы, на которой осуществляется образование, и такой педагог, владеющий методикой дополнительного образования и способами индивидуальной работы с детьми, будет фактически педагогом-психологом, сопровождающим образовательный процесс.
С каждой из перечисленных групп необходима своя специфическая методическая работа в стенах учреждения и особые программы повышения квалификации. Способы профессионального роста, которые определяются администрацией образовательного учреждения и затем предлагаются педагогам, имеют решающее значение в их профессиональной мотивации и развитии их субъектной позиции. Выше мы выделили эту работу в отдельный компонент образовательной среды учреждения.
Существующие и востребованные формы повышения педагогического мастерства, профессионального общения, переподготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования включают следующие:
- группы повышения квалификации в системе Учреждений по повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров (Академия повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, региональные Институты повышения квалификации, Московский институт открытого образования и др.). Необходимо отметить, что достаточно высокий теоретический уровень ряда курсов, проводящихся в таких учреждениях, оказывается невостребованным со стороны ряда педагогов-практиков дополнительного образования, которые предпочитают освоения конкретных навыков ведения педагогической деятельности. В этом отношении перспективная практика организации таких групп на базе образовательных учреждений, имеющих богатый опыт работы по тому или иному направлению;
- обучение и стажировки на базе отраслевых учреждений и организаций, реализующих работу в своем направлении (научные учреждения, театры и т. д.). Такое обучение пользуется большим спросом среди педагогов – специалистов в узких областях, однако возникают проблемы с признанием профессиональных сертификатов, выдаваемых на таких курсах, аттестационными комиссиями, поскольку подобные программы повышения квалификации не являются педагогическими;
- участие в тематических семинарах, конференциях, форумах. Эта форма является способом практического освоения опыта, возможностью представить себе рельефную панораму состояния как системы дополнительного образования в целом, так и отдельных направлений его развития. Здесь необходимо отметить концептуальные конференции, организуемые Департаментом воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки России, например, научно-практическая конференция «Роль и место учреждений дополнительного образования детей в социально-экономическом развитии регионов», посвященной 90-летию государственной системы дополнительного образования детей. В Москве ежегодно проходят научно-практические конференции, посвященные отдельным проблемам: воспитанию, развитию детского молодежного Движения и др. Значительное место занимают тематические конференции, проводящиеся отдельными сообществами, например Общероссийская конференция «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве», Московская межрегиональная научно-практическая конференция «Празднично-игровая культура семьи и детства» и др.
- прикрепление в аспирантуру и на соискательство для защиты диссертаций в педагогических институтах и университетах, научных учреждениях Российской академии образования. Главный результат этой работы – вхождение педагога в новое для него сообщество ученых в области педагогики и психологии, развитие навыка рефлексии собственного опыта, приобретение способности к педагогическому проектированию собственной деятельности;
- развитие системы профессиональных общественных органов и объединений (методические, экспертные советы и др.). В качестве примера успешного опыта в этой области в Москве можно отметить работу Городского программно-методического центра дополнительного образования, городских тематических методических объединений (например, в области технического моделирования), методических объединений в рамках отдельных жанров фестиваля «Юные таланты Московии», которые определяют характер и содержание подготовки творческих работ учащихся к участию в фестивале и др.
Так или иначе, служба кадрового обеспечения должна иметь два главных вектора: инициировать мотивацию участников деятельности к ее наиболее эффективной реализации и предоставлять для этого современный инструментарий; поэтому она должна обладать необходимой гибкостью, развитой системой связей в различных профессиональных сообществах, лично-ориентированным подходов к каждому сотруднику.
Важнейшим фактором развития кадрового потенциала учреждения является создание кооперационных связей с профильными учреждениями – исследовательскими институтами, театрами, музеями, спортивными клубами и т. д. В этом случае для учащихся открываются перспективы профессиональной ориентации и предпрофессиональной подготовки, специалисты соответствующей отраслевой организации, привлекаемые к работе в качестве педагогов, получают возможность подбирать мотивированных детей и на ранней стадии прививать им профессиональную культуру, работники образовательного учреждения получают возможность оформления своего педагогического опыта в соответствующей профессиональной сфере.
Приведем одну из наиболее эффективно работающих на практике в разных образовательных учреждениях модель профессионального роста и повышения мотивации педагогов - модель проектно-исследовательской школы, на основе которой реализуется исследовательская деятельность учащихся. Модель основана на анализе и обобщении практики работы ДНТТМ и Лицея № 1553 «Лицей на Донской» за последние 15 лет. Рассмотрим схему (см. рис.).
В учреждении дополнительного образования работает учитель, закончивший вуз и получивший в нем практику исследовательской деятельности в той или иной области науки. Он сохраняет связи с вузом, в курсе его исследовательских программ и принимает участие в жизни сообщества (участие в научных семинарах, конференциях и др.). В исследовательских работах школьников, которыми он руководит, развивается актуальная тематика кафедры вуза, адаптируются и используются соответствующие методики.
Школьники открывают в своем учителе высокого профессионала, который умеет не только интересно подать учебный материал, но и оказывается способен увлечь интересными, неоднозначными проблемами, взглянуть на изучаемый материал с разных сторон, сформулировать тематику и план первой самостоятельной исследовательской работы.
Для некоторых из них это становится определяющим в выборе их профессиональной карьеры. И очень важно, что педагог, обладая связями в научном сообществе, имеет возможность помочь школьнику спланировать подготовку к поступлению в вуз, рассказать об особенностях обучения, ориентировать на перспективы профессионального развития в будущем. А поскольку сотрудники соответствующей кафедры знают работы учащихся по докладам на ученических конференциях различного уровня, куда их привлекали в качестве экспертов, они могут реально оценить их уровень и заинтересованы в том, чтобы их авторы продолжили разработку соответствующих тем уже будучи студентами и работая на кафедрах вуза. Таким образом осуществляется механизм непрерывности образования в системе школа-вуз.