3) благодаря данной деятельности возникают основные психологические изменения личности ребенка на данном возрастном этапе. В частности, именно сюжетно-ролевая игра ответственна за формирование у ребенка произвольной регуляции психических функций и освоение им норм поведения взрослых, чьи роли в игре исполняет ребенок.
На основе этих идей Д.Б.Эльконин разработал периодизацию психического развития ребенка. Он разделил ведущие деятельности на две группы: в первую входят деятельности, в которых происходят развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе «ребенок-взрослый», ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми (то есть происходит прежде всего усвоение смысловых образцов); во вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно-выработанные способы действия с предметами в системе «ребенок-общественный предмет» (то есть происходит в основном усвоение системе значений).
Всего в развитии ребенка, воспитывающегося в условиях современной европейской культуры, Д.Б.Эльконин выделил три эпохи и шесть периодов психического развития (по два периода на каждую эпоху). Внутри каждой эпохи следует закономерный переход от ведущей деятельности первого типа (приводящей к усвоению смыслов и норм человеческой деятельности, формированию и развитию мотивов и т.п.) к деятельности второго типа (где происходит преимущественно усвоение систем значений как способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей ребенка, реализующих сформированные в предшествующий период мотивы).
Переход от эпохи к эпохе связан с возникновением и преодолением несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались, с другой. Переходы от одной стадии развития к другой (неважно, внутри эпохи или между эпохами) рассматриваются как «кризисы развития». Не следует видеть в кризисе лишь негативные моменты: он не только привносит трудности в воспитание ребенка взрослыми и ставит перед самим ребенком более сложные задачи, которые он не всегда в состоянии адекватно решить, - кризис положителен в том смысле, что в результате переживания кризиса и его преодоления ребенок поднимается на более высокую ступень развития.
С рождения и до года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослыми. То, что это так, доказали факты отставания в психическом и даже в физическом развитии детей, помещенных в Дома ребенка, где им были обеспечены уход, большое количество игрушек, но не было того интенсивного общения с ребенком, которое обычно бывает в семье с любящими взрослыми.
В начале второго года жизни ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная деятельность. Теперь общение со взрослым перестает быть (на какое-то время) главной деятельностью ребенка – оно выступает источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира, которые побуждают его к разнообразным действиям с ними. Именно в этом возрасте ребенок осваивает многие свойства предметного мира, «сопротивляемость» вещей, их соотношение друг с другом.
В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей деятельностью ребенка становится сюжетно-ролевая игра. Взрослый и его мир опять оказываются в центре внимания ребенка. Игра побуждается стремлением ребенка «стать взрослым», что в этот период возможно лишь в символической форме (в форме выполнения игровой роли, несущей в себе мир смыслов различных видов деятельности взрослых). Поэтому игра имеет чрезвычайно важное значение для усвоения ребенком социальных норм и правил поведения, присвоение им конкретных смыслов человеческих отношений, понимания им общественных функций людей, формирования его произвольного поведения, развитие многих психических процессов (особенно памяти и воображения), развития умений общаться со своими сверстниками.
С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность, направленная на усвоение знаний (то есть систем значений, представляющих собой, как мы уже неоднократно говорили, обобщенный опыт человечества). Общение с сидящим рядом за партой сверстником пока еще не выступает главной деятельностью для ребенка, как это будет в следующий период его развития, в подростковом возрасте.
Подростковый возраст многими взрослыми воспринимается как «нескончаемый кризис», потому что ребенок «вырастает» из той системы отношений, которая сложилась до этого в его жизни во взрослом мире. И в частности, то, что раньше было целью в контексте реализации учебных мотивов, - другой человек и общение с ним, теперь (по известному нам механизму сдвига мотива на цель) становится главным мотивом его деятельности. Таким образом, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками.
Наконец, с приобретением возраста ранней юности, когда подросший человек начинает выбирать себе будущую профессию, кончает школу, думает о поступлении в институт и тому подобное, ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность, в которой на первый план опять выходит задача совершенствования новых систем значений.
Преимущественное развитие в разных формах ведущей деятельности либо мотивационно-смысловой, либо операционально-технической стороны деятельности ребенка не означает вовсе, что в каждой из них обе стороны существуют порознь. Они слиты в единое целое. Ребенок не находится один на один с предметом – он смотрит на предмет глазами взрослого. Напротив, общение со взрослым опосредствовано предметами, когда ребенок овладевает принятыми в культуре орудиями (например, ложкой), мы подчеркиваем обычно то, что движение ложкой строится по «логике орудия», а не по логике движения естественных органов человека (ложка была бы как продолжение руки).
Д.Б.Эльконин специально отмечал, что овладение «кристаллизованными» в орудии операциями означает не «приспособление» к свойствам самого орудия как объективного предмета, а овладение теми «образующими движений» этого орудия, которые предоставят ребенку взрослый. А эти образцы несут в себе как значения, так и смыслы «взрослой» деятельности субъектов данной культуры: «Для ребенка смысл производимого действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого…Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношениями со взрослым». Таким образом, подытоживал Д.Б.Эльконин, «непосредственная ориентировка на реальные предметные условия деятельности (то, что А.Н.Леонтьев, назвал операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действия другого».
На примере созданной Д.Б.Элькониным концепции, обобщающей множество эмпирических исследований в области возрастной психологии, мы еще раз убедились в невозможности абсолютно обособить значения от смыслов человеческой деятельности, а также в том, что любое человеческое действие всегда социально по своей природе, даже когда кажется, что ребенок действует «один на один» с лежащим перед ним предметом. Кроме того, разделяемые в учебных целях познавательные процессы, с одной стороны, и аффективно-смысловые (мотивационные) образования, с другой, в реальной человеческой деятельности слиты между собой.
3. Возрастное развитие личности
Перейдем к возрастному рассмотрению культурного развития в целом.
Новорожденный, вероятно, самое примитивное существо, каким только может быть человек. Ни народ, стоящий на низком уровне развития, ни идиоты, почти не поддающиеся культурному развитию, ни глухонемые дети, ни ребенок старшего возраста не говоря уже о взрослом человеке, в своих органических функциях никогда не достигают той стадии чистой натуральности, характеризующей новорожденного. Новорожденный – естественное существо в полном и точном смысле этого слова. Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы реакций. Если здесь проявляются некоторые первичные формы культурного поведения, то они пока еще носят полуорганический характер и связаны с единичной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого и других маленьких детей.
В этот период наиболее значительным, с точки зрения культурного развития, важнейшим переломным моментом является момент, когда ребенок овладевает первыми орудиями. Как показали систематические наблюдения и эксперименты, этот вид натурального, не зависимого от слов мышления, наблюдается у детей в 8 месяцев. Именно тогда создаются первые сложные механические сенсомоторные связи.
Предварительные намерения сделать нечто при помощи какого-нибудь предмета наблюдались уже у 6-месячного ребенка. В 9 месяцев сложные связи выступают более отчетливо. Так, когда падает игрушка, которую ребенок не может достать рукой, младенец после тщетных попыток бросает вслед за ней другую игрушку.
Но уже ребенок 10 месяцев очень часто поднимает упавшую погремушку за привязанную к ней веревочку – операция, которая, как показали опыты Келера, невозможна для взрослой собаки. Ребенок схватывает уже определенные механические связи. Эту пору инструментального мышления Бюлер предложил назвать шимпанзеподобным возрастом. В 10 месяцев наблюдалось, как ребенок притягивал взрослого за висящий конец его пояса или передвигал недоступный для руки предмет с помощью другого предмета. Совершенно правильно говорят исследователи, что с возникновением употребления орудия для ребенка наступает совершенно новый период. Принципиальная перемена, происходящая с ребенком следующая: в 10 месяцев ребенок уже достает предмет при помощи веревочки и на этом уровне мышления, независимо от речи, остается до 1 года жизни.