М 74 модели в социальной работе: из разных истоков к одному полю деятельности. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р. И. Даниловой. Архангельск (стр. 29 из 49)
• предполагают активное участие клиента и его же самостоятельное целе-полагание, что опровергает критическую оценку этих моделей как мани-пулятивных. Социальному работнику в моделях теории научения отводится роль педагога в значительно большей степени, чем в иных моделях; его задача—позволить клиенту увидеть целостную картину своего поведения и поведения других людей, помочь ему выявить проблемные отношения, поставить цели и наметить предполагаемый результат. Затем они вместе составляют детальный стратегический план, то есть план научения, следуя которому человек сможет достичь желаемых целей.
Впоследствии клиент получает практические задания, которые он выполняет в соответствии с инструкциями социального работника и под его руководством. По завершении работы социальный работник и клиент оценивают ее результаты и соотносят с заявленными целями.
Критика теории научения в социальной работе
Прежде всего, критику вызывает место теории социального научения в социальной работе. В стремлении вытеснить психодииамические модели из социальной работы, стал широко использоваться подход теории научения в его радикальных проявлениях. Возникла опасность игнорирования манипулятивной стороны этой традиции и слепой приверженности данной идеологии.
117
Роннбю (Ronnby, 1992) высказывал такого рода критику в отношении работы в молодежных коллективах с проблемой злоупотребления алкоголем. Он отмечает, что в середине 1970-х годов левые радикалы совместно с консерваторами пытались организовать учреждения для молодежи, злоупотребляющей алкоголем, во многом сходные с учреждениями Макаренко в Советском Союзе для несовершеннолетних преступников после революции.Поскольку эта модель действия ориентирована на коллектив (является коллективистской, а не индивидуалистской), то исходит соответственно из «правильной» классовой позиции и солидарности сугнетенными. В процессе сложного научения молодые люди приобретают чувстйо гордости за свое прошлое, научаются принятым нормам и приобретают способности, которые они смогут использовать в жизни и работе. Основным методом является коллективное поощрение и наказание. С подростками, злоупотребляющими алкоголем, сложно проводить работу по постановке целей развития. Социальным работникам приходится использовать дляэтого принуждение, и, хотя сама по себе цель хороша, очень трудно оправдать злоупотребление алкоголем с позиций ценностной основы социальной работы.
Право на самоопределение является центральным этическим принципом в социальной работе. Иногда это означает, что мы не вмешиваемся с предложением о помощи, кроме ситуаций, когда речь идет о жизни и смерти клиента, которые решаются достаточно просто. В социальной работе мы неизбежно сталкиваемся с этической дилеммой, которая не имеет легких и «правильных» решений.
Эрик Ульссон (Olsson, 1993) исследовал теоретическую базу, являющуюся руководящей к действию для социальных работников Швеции. Социальным работникам были предложены ситуации, и от них требовалось выявить причины последних и определить ход действий, которые бы они предприняли в реальной ситуации.
В своей классификации Ульссон определил причины следующим образом: недостаток ухода/внимания, плохое воспитание, травмирующие психику события, стрессы, внутренние конфликты, плохое здоровье, материальная необеспеченность и проблемы с общением. Решения указанных проблем подразделялись на: компенсацию того, что клиенту ранее не хватало, перевоспитание, эмоциональная поддержка, «роль адвоката» и «принятие дела к рассмотрению», работа с предшествовавшими переживаниями и практическая помощь.
Ему удалось установить, что перевоспитание, сопряженное с научением новому поведению, использовалось социальными работниками чаще
118
всего и они связывали проблему с недостатком ухода и ошибками в воспитании. Эти методы работы Ульссон связывает с теорией научения. Предписываемое решение чаще всего включало поощрение, наказание и модельное научение.
Это интересно еще и потому, что социономы в значительной степени отошли от бихевиористских идей. Ульссон полагает, что его исследование подтверждает гипотезу о том, что довольно часто в работе используются «наивные теории», сложившиеся в ходе социализации, а теоретические модели, изученные работниками в учебных заведениях, не играют ключевой роли в их работе. Главное значение здесь имеет понимание проблем, сложившихся в ходе их роста (взросления) и социализации. На практической работе сказывается и «скрытая» модель понимания, которая
? присутствует на их рабочем месте.
г Мы попытались поставить вопрос о том, насколько большая часть социальной работы связана с теорией научения. Сравнительно мало методов уходят корнями в бихевиоризм по причине неоднозначности манипулирования поведением и принуждения, которые находятся в противо-
... речии, пожалуй, с центральными принципами социальной работы — правом клиента на самоопределение.
РЕЗЮМЕ
В конце 1960-х годов, к тому времени, когда теория научения завое-у- вала признание в социальной работе, «чистый» бихевиоризм несколько расширил свои границы до включения в число значимых факторов мышление и чувства. Уже в 1960-х годах Бандура предложил свои модели научения. Теория социального научения, исследовавшая мышление и чувства человека в естественном социальном общении, также была на подъеме. Однако принципы теории научения, на которых основывается также и теория социального научения, своими корнями уходят к идеям бихевиоризма. Нами были рассмотрены основополагающие принципы научения: суть классического определения — научение посредством установления причинных связей между событиями, суть теории оперантно-го научения — научение путем анализа последствий, которые может иметь для индивида то или иное поведение.
«Терапия поведения», или модифицирование поведения — метод, который, как мы считаем, непосредственно связан с теорией научения, начиная с 1950-х годов получил практическое применение. Эта перемена затронула, прежде всего, стационарные учреждения. С начала 1960-х
119
годов методы работы, связанные с научением, стали составлять конкуренцию психодинамической терапии. Появились терапевтические методы, базирующиеся непосредственно на теории научения.В 1950-х годах Перлман предложила модель решения проблем, основанную на принципах психодинамического кейсворка, но роль диагностических факторов в которой была в значительной степени снижена. Данная модель сформировалась под влиянием функционального направления в социальной работе (см. главу 3).
Томас (Thomas, 1970) в начале 1970-х годов попробовал еще глубже внедрить методы корректировки поведения в социальную работу, однако его попытка получила достаточно слабый резонанс. Изменение пошло «другим путем» — через «ориентированный на задачу кейсворк», предложенный Эпштейном и Рейдом, Этот метод отличает очень детальное выяснение сути проблемы, четкость при постановке целей и определении задач клиента и социального работника. В последние годы этот подход начал приобретать все большую популярность. Существуют и норвежские исследования этого подхода — например, работа Альвеберга Хара-ма и Хё'йера Амундсена (Haram og Amundsen, 1995).
Ниже представлены в виде таблицы два направления внутри этой группы моделей, в соответствии с принципом, изложенным в последней главе книги, согласно которому бихевиоризм относится к истокам, а теория социального научения—к теперешнему состоянию в сфере социальной работы. Эта модель, в которой особое внимание уделялось работе с . ситуацией «здесь-и-сеичас» и решению очень конкретных, ограниченных задач, открыла для теории научения путь в социальную работу.
| Бихевиоризм | Теория «шкального научения |
| * Классическое определение Уотсона. | * Поздняя теория научения. |
| * Оперантное научение. Главный | • Главный представитель - А. Бандура. |
| представитель - Скиннер. | |
| Характер» | ле признаки |
| • Главная роль принадлежит внешне | • В научении играет роль не только |
| наблюдаемому поведению. | поведение, но также мышление и |
| * Поведение является результатом | чувства человека. |
| научения. | • Научение происходит при активном |
| • Научение основывается на | установлении связей с ранее |
| взаимодействии событий и | накопленным опытом. |
| последствий поступков человека. | * Исследует научение в "социальных |
| * Широкое использование животных в | ситуациях". |
| исследованиях, попытки | |
| экспепиментов с пюльми. |
Продолжение таблицы
| Бихевиоризм | Теория социального научения |
| Модели (. чйствия | |
| • Корректировка поведения, | * Модель решения проблем Перлмана |
| непосредственно отражающая теорию | распахнула ворота для теории |
| бихевиоризма (не нашла применения в | научения в сферу социальной работы . |
| моделях социальной работы). Попытка | * Краткосрочные модели Рейда и |
| предпринята Томасом. | Эпштейна, ориентированные на |
| • Методики, основанные на принципах | выполнение задачи, сделали теорию |
| бихевиоризма, применяются в тех | научения моделью действия в сфере |
| учреждениях социальной работы, где | социальной работы. |
| бихевиоризм входит в теоретическую | • Кратковременные модели такого рода |
| базу работы. | используются в Норвегии. |
| Ценностные | ориентаиш |
| • В момент зарождения теории человек | * Человек научается таким способам |
| рассматривался как «пустой ящик». | поведения, которые бы обеспечили его |
| Впоследствии этот взгляд претерпел | выживание и наилучшее |
| изменения. | существование. |
| * Личность формируется посредством | * Человек научается, взаимодействуя со |
| научения. | средой, и в то же время способен |
| * При правильном обучении можно | влиять на свои способности к |
| •->' создать человека в соответствии с | научению; человек очень активен и |
| ,. социальным заказом. | может изменять среду. |
| • Планируя научение людей, можно | |
| ' Ориентаиш | отношений |
| • Зависит от научения; человек | • Отношения ориентированы на |
| перенимает неадекватные формы | выполнение задачи и ограничены во |
| поведения и может научиться | времени. |
| целесообразным. | * Направлены на решение проблем, где |
| * Тщательный анализ поведения | целью нередко является изменение |
| проводится перед этапом выбора мер | социальной функции. |
| воздействия. | * Также может изменить основания |
| социальной функции, связанные со | |
| средой. | |
| Кри | тика |
| * Слишком механистичный взгляд на | * Рассматривает социальные проблемы |
| научение человека. | через призму социальной функции и |
| * Воздействие на поведение человека в | <(не замечает» социального контекста. |
| ходе работы может быть использовано | |
| в целях манипуляции пациентом. | |
| . * Отказ от использования наказания как | |
| негятиянпт последствия поведения. | |
Глава 5. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ