М 74 модели в социальной работе: из разных истоков к одному полю деятельности. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р. И. Даниловой. Архангельск (стр. 24 из 49)

Изначально классическое обусловливание и оперантное научение основывались на инструментальном научении. Оба направления исследовали главным образом внешне наблюдаемое поведение. Уотсон полагал, что научение протекало путем построения из отдельных связей единого целого и что все организмы следуют в процессе научения одним и тем же принципам (Watson, 1924). Скиннер сместил акцент в сторону последствий поведения (Skinner, 1953). Позднее в теории научения было признано, что научение протекает в виде установления более сложных взаимосвязей, в которых участвуют также чувства и мышление, что поставило в центр внимания социальные ситуации, в которых происходит научение людей. Находя свое применение в социальной работе, теория научения претерпевает ряд изменений в своей традиции.

97

Для того, чтобы наглядно показать теоретические корни этого направления, мы возьмем в качестве отправной точки для этой теории социального научения бихевиоризм. В резюме мы разделили теоретические истоки направления на теорию бихевиоризма и теорию социального научения.

ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

В этом направлении центральными являются два понятия: «поведение» и «научение». Во введении мы определили «поведение» как нечто, наблюдаемое во внешнем поведении, мышлении и чувствах.

Когда мы говорим о «научении», мы думаем прежде всего о том, что происходит в образовательных учреждениях. Но это научение, о котором мы здесь говорим, касается приспособления к обществу, становящемуся все более и более технологическим. В процессе научения мы учимся вести себя с другими людьми, взаимодействовать с ними, мыслить и чувствовать, «Научение» можно определить как сравнительно долговременное изменение поведения, основанное на опыте. Сюда не относятся изменения в поведении, связанные с процессом биологического созревания или кратковременные изменения, вызванные усталостью или воздействием опьяняющих веществ (Atkinson et al., 1993:253).

Сначала мы рассмотрим два основополагающих принципа научения: классическое обусловливание и оперантное научение. Далее мы обратимся к истории развития этого направления с акцентом на когнитивные процессы, дополняющие эти принципы и связанные скорее с социальными ситуациями, нежели с экспериментальными.

Бихевиоризм

Сейчас вряд ли кто-нибудь сможет назвать себя убежденным и последовательным бихевиористом, продолжающим линию Уотсона, то есть исследующим только наблюдаемые виды деятельности в попытке понять поведение человека. Мы приняли двухчастное деление на бихевиоризм и теорию социального научения, чтобы показать, что данное направление имеет свои истоки все-таки в бихевиоризме.

В ходе дальнейшего развития теория научения стала охватывать также мышление и эмоциональную сферу. Связь этого направления с социальной работой осуществлялась главным образом на основе теории социального научения. Двумя основополагающими принципами теории научения являются классическое обусловливание и оперантное научение. Сначала мы назовем основоположников этого направления и рас-

98

кроем содержание теории, а затем под тем же подзаголовком раскроем содержание теории, где внутренние процессы начинают играть все большее значение.

Классическое обусловливание

Джон Уотсон (1878-1958), американский психолог, считается «отцом» бихевиоризма. Его идеалом являлось естествознание. Он полагал, что невозможно проводить исследование внутренних процессов, эксперименты, основываясь лишь на субъективных интерпретациях, и что в таком случае исследования становятся ненаучными. Он определял психологию как «науку о поведении человека», и не рассматривал внутренних, внешне не наблюдаемых аспектов, например, структуру личности и неосознанные процессы. Уотсон экспериментировал с зависимостью между стимулом (S) и реакцией (R). Он исследовал поведение крыс и был убежден, что это позволит ему как исследователю быть более объективным, чем если бы он использовал людей.

В 1913 году увидела свет его статья под названием «Психология как ее видит бихевиорист», которая, как считается, оказала большое влияние на дальнейшее развитие психологии. Уотсон был увлечен идеями русского врача, в начале своей исследовательской деятельности изучавший взаимосвязь пищеварительных процессов и нервной системы. Его звали Иван Павлов (1849-1936). Павлов исходил из предположения, что все организмы, включая людей, обладают врожденной способностью к действию, заключающейся в том, что определенные воздействия или стимулы вызывают заданные реакции или поведение. В течение всей жизни организма выстраивается весь спектр «готовности к действию». Формирование способности реагировать на сигналы происходит через нервную систему. Павлов работал с реакциями собак на пищу. Он обнаружил, что выделение слюны (R) не является реакцией только на еду (S). Реакции могут вызывать и другие события, предшествующие подаче пищи, например, звон колокольчика. Павлов назвал приобретенные реакции условными, в то время как реакции, естественно возникающие при подаче еды —- безусловными. То есть безусловные рефлексы связаны с биологическими процессами, а условные рефлексы являются продуктом научения (Pavlov, 1928).

Он также установил, что возможно и «отучение». Одним из центральных принципов теории научения, выведенных Павловым, является «различение». Различая события, человек учится реагировать на изменения. Получаемые поощрение и наказание, позволяют человеку видеть все бо-

99

лее мелкие отличия. Человек научается различать (отличать). В работах Павлова мы ясно видим биологическую основу теории научения (там же). Уотсон был вдохновлен идеями Павлова. Ему удалось объяснить поведение человека и его привычки как результат сложного процесса научения, базирующегося на теории стимула-реакции (Watson, I924). Научение чувствам он объяснял тремя врожденными эмоциональными реакциями:

• страх;

• гнев;

• любовь.

В наиболее известном эксперименте Уотсона 11-меячный мальчик по имени Альберт играл с лабораторной белой крысой. Уотсон находился в укрытии и ударял по металлу в то время, как мальчик играл с крысой. После нескольких попыток вид крысы стал для мальчика сигналом, заставлявшим его плакать и вызывавшем у него реакцию страха.

Оказалось, что мальчик испытывал страх ко всему, что напоминало ему о крысе — белая борода и так далее. И все эти предметы вызывали аналогичное поведение. В последствии Уотсон вновь научил ребенка положительно относиться к крысе.

Уотсон утверждал, что человек является продуктом научения и ничто не может развиваться изнутри. Человеком почти исключительно руководят внешние факторы. Уотсон не высказывал какое-либо определенное мировоззрение, он пытался быть объективным, нейтральным носителем конкретного знания. За то, что Уотсон исследовал наблюдаемые явления, его называли материалистом. Он был убежденным сторонником идеи о том, что знание может решить все проблемы, формулируя эту мысль таким образом: «Я пытаюсь предъявить вам стимул—вербальный стимул, реагируя на который можно постепенно изменить мир. Ведь мир меняется, когда мы воспитываем детей — не в свободе вседозволенности, но в свободе бихевиоризма — свободе, которую невозможно выразить словами, так мало мы о ней знаем. Разве эти дети, с лучшим, чем у нас мышлением и образом жизни, в свою очередь не сменят нас как общество и не будут воспитывать своих детей еще на более научной основе, пока мир наконец не станет местом, достойным для жизни людей?» (Watson, 1924, переиздание 1966:303-304). Тот подход к пониманию сути научения, который представлял Уотсон, когда один стимул сменяет другой, а организм пытается увязать их в единое целое, долгое время доминировал в сфере классического обусловливания. Позднее в способы научения были включены и ментальные процессы. Согласно традиции этого подхода

100

критическим фактором обусловливания и у животных является то, что животное «знает», то есть когнитивные факторы включаются в процесс научения (Tolman, 1958).

Ряд экспериментов с животными показал, что они обладают кратковременной памятью, но это невозможно предугадать, и поэтому вызывает удивление, какие события в ней сохраняются (Atkinson et al., 1993).

Предсказуемость, как оказалось, имеет большое значение в научении эмоциям. Неприятное неожиданное событие оставляет более глубокие эмоциональные отпечатки, чем то же событие, если о нем было заранее дано предупреждение. Если ребенку рассказать, что делать уколы больно, то страх перед шприцем проходит. Подобные ситуации не повлекут за собой никаких серьезных последствий. Если же, напротив, рассказать ребенку, что уколы делать не больно, то неожиданность знакомства со шприцем может оставить эмоциональные следы (там же).

Мы попытались выразить основную идею классического обусловливания, отметив все возрастающую роль когнитивного фактора в научении людей и животных. Предсказуемость или непредсказуемость одного и того же события с необходимостью сказывается на эффекте от научения в эмоциональной сфере.