Аналитический обзор, представляющий потребности жителей государств СНГ и балтии в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе тех (стр. 29 из 38)

Преподаватель, являясь архитектором учебного процесса, оценивает общую среду под дидактическим углом зрения, предоставленную в его распоряжение разработчиком, выбирает модель ДО и структурирует среду в зависимости от целей и задач обучения: отбирает и комбинирует компоненты и элементы среды, активно взаимодействует с ней, обновляя, редуцируя и расширяя в зависимости от динамики обучения, находится в опосредованном (через среду) контакте с «удаленными» учащимися. Учащийся, обращаясь по рекомендации преподавателя к имеющимся в ВЯСО ресурсам и средствам, выбирает индивидуальную траекторию обучения, в наибольшей степени соответствующую его коммуникативным и информационным потребностям, осуществляет самоконтроль продвижения по выбранной траектории обучения и реализует опосредованное учебное взаимодействие с преподавателем и коллегами по учебе.

В зависимости от целей, содержания обучения, коммуникативных потребностей учащихся, а также условий и потребностей учебного процесса, протекающего в дистанционной форме, субъекты обучения (и преподаватель, и учащийся) могут сами выбирать элементы ВЯСО с целью организации в полном объеме учебного взаимодействия со средой, чему способствует автономность элементов ВЯСО РКИ.

Так, например, учащийся, решивший самостоятельно изучать русский язык, может работать только по элементам информационно-образовательного контента. «Удаленный» учащийся, решивший обучаться в данной среде по учебным материалам среды и под руководством сетевого преподавателя-консультанта, будет пользоваться не только элементами информационно-образовательного контента, но и персональной веб-страницей, доступ к материалам которой есть как у учащегося, так и у преподавателя.

Преподаватель, использующий модель интегрированного обучения для организации педагогического взаимодействия со своими учащимися и учебными материалами среды, может выбрать соответствующие целям и содержанию обучения элементы информационно-образовательного контента, пользовательские сервисы, воспользоваться услугами дискуссионного форума и веб-страницы учащегося и т.д.

Обучение в ВЯСО РКИ с использованием ее элементного и компонентного состава проходит в рамках заданных преподавателем педагогических технологий, которые могут варьировать в зависимости от модели ДО. (Номенклатура педагогических технологий, наиболее эффективно зарекомендовавших себя в дистанционном обучении РКИ была представлена и подробно описана в Главе 1, параграфе 1.3.1.).

Проектирование подобных специализированных сред осуществляется в зависимости от фаз их разработки, которые представлены ниже в виде таблицы, включающей этапы разработки универсальной ВЯСО РКИ с учетом реализации ее составляющих.

IV. РЕКОМЕНДАЦИи ПО РАЗВИТИЮ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА СТРАНЫ СНГ И БАЛТИИ

С целью описания субъектов дистанционного обучения РКИ в данном параграфе будет представлен обобщенный «портрет» потенциального пользователя дистанционных образовательных услуг, сформулированы мотивы и целевые установки основных категорий иностранных граждан, испытывающих потребность в изучении русского языка в дистанционной форме, а также создана многокомпонентная многофункциональная профессиональная модель преподавателя РКИ в системе ДО.

Дистанционное обучение ориентировано на определенную аудиторию, социальную общность людей, объединенных взаимодействием с коммуникатором – индивидом или группой, владеющих информацией и доводящих ее до этой общности. Такой тип аудитории получил в социологии, социальной психологии, социологии управления, маркетинге, медиапланировании, сетевом рекламном бизнесе название «целевая аудитория» (target audience) (Ю.Г.Волков, И.В.Мостовая, В.И.Добреньков, А.И. Кравченко, Е.В.Зеленцова, С.С.Фролов, Д.А.Шевченко[63]и др.)

По отношению к ДО русскому языку под целевой аудиторией мы будем понимать совокупность индивидуальных и корпоративных пользователей, изучающих русский язык в дистанционной форме и являющихся потребителями образовательных услуг, предоставляемых различными образовательными учреждениями. Целевая аудитория помогает определить «портрет» потенциального пользователя таких образовательных услуг.

Анализ литературы по данному вопросу и наш большой опыт в организации ДО РЯ позволяет определить критерии сегментизации целевой аудитории ДО РЯ, на основании которых могут быть установлены целевые группы потенциальных пользователей. Для описания критериев сегментизации и целевых групп ДО РКИ мы использовали экстралингвистические параметры, в наибольшей степени способствующие определению адекватного содержания обучения в каждом конкретном случае.

К числу этих параметров мы относим следующие:

· географический;

· возрастной;

· социальный статус/сфера деятельности (учащиеся, преподаватели, бизнесмены, сотрудники зарубежных представительств, фирм, члены их семей и др.);

· этническая принадлежность (иностранные граждане, дети соотечественников, проживающие зарубежом);

· профиль обучения (дошкольное, школьное, подготовительное, вузовское - филологическое, нефилологическое – включенное обучение, курсовое обучение, повышение квалификации и др.);

· тип обучения (индивидуальное/групповое);

· форма обучения (очное обучение в учебном заведении, интеграция очного и дистанционного обучения, дистанционное обучение);

· тип пользователя: частные пользователи - физические лица/корпоративные пользователи - образовательные и/или необразовательные учреждения).

В современной методической литературе цели обучения характеризуются с помощью термина «компетенции» (А.Н.Щукин). Исследователи (Н.Д.Гальскова, Van Ek., J.A., Trim, J.L. и др.) называют шесть субкомпонентов коммуникативной компетенции: лингвистическую/языковую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую, которые мы будем учитывать при описании целевых групп иностранных граждан, заинтересованных в овладении русским языком в дистанционной форме[64].

При описании целевых групп пользователей дистанционных образовательных услуг из стран СНГ и Балтии, изучающих русский язык в дистанционной форме, на основании проведенных опросов и анкетирования мы выделяем мотивы учебной и познавательной деятельности и цели (целевые установки), которыми руководствуются пользователи.

Опираясь на данные, интернет-опросов мониторинга потребностей населения государств-участников СНГ в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий дистанционного обучения, приведенные в аналитическом обзоре (2006 г.), сформулируем основные мотивы и целевые установки жителей стран СНГ и Балтии, заинтересованных в изучении русского языка и в получении образования на русском языке с в дистанционной форме (далее – ДО РЯ)[65].

Для определения целевых групп потенциальных пользователей используем предложенные выше критерии (экстралингвистические параметры) сегментизации целевой аудитории ДО РЯ.

К числу этих параметров мы относим следующие:

1. Географический. Среди опрошенных были жители малых, средних и крупных городов практически из всех государств СНГ и Балтии.

2. Возрастной. Представлены все возрастные группы, но основную часть составляют жители в возрасте от 20 до 27 лет. Более двух третьих отнесли себя к жителям РФ (на момент опроса они проживали на территории России).

до 20

20–27

28–35

36–45

46–55

более 55

3. Социальный статус/сфера деятельности. Заинтересованность в обучении русскому языку с помощью дистанционных технологий проявляют люди, представляющие широкий диапазон уровней образования

Распределение по уровню образования, в %

Начальное общее

Основное общее (неполное среднее)