Другими особенностями управления новыми движениями выступают невысокая скорость их выполнения, неустойчивость к сбивающим факторам и малая прочность запоминания.
При неоднократных попытках решения двигательной задачи происходит постепенная передача функций управления с высших уровней на низшие, развитие межуровневых взаимоотношений, становление координации.
Физиологической концепции построения движений соответствует психологическая теория управления усвоением знаний, умственных действий и понятий [6]. В соответствии с положениями данной теории каждое действие представляет собой единство трех частей: ориентировочной, исполнительной, контрольно-корректировочной.
Ориентировочная часть выполняет функции программы действия, на основе которой осуществляется исполнительная часть; параллельно с исполнением осуществляется контроль: промежуточные результаты действия сопоставляются с заданной программой, и оценивается по ходу продвижения к цели. Если обнаруживается рассогласование между ориентировочной и исполнительной частями действия, то в последнюю вносятся коррективы, если эти части действия согласованы, но продвижение к цели неудовлетворительно, то корректируется ориентировочная часть действия.
В соответствии с дидактическим принципом сознательности и активности обучение двигательным действиям начинается с формирования учебной мотивации ученика. Если последний не испытывает потребности в овладении предметом обучения, то обучение будет принудительным и не даст высокого эффекта.
Непосредственное овладение двигательным действием начинается с формирования знания о сущности двигательной задачи и пути ее решения. Знания это формируется на основе наблюдения образца и сопровождающего показ комментария, цель которого - выделить предмет усвоения в объекте изучения. Другими словами, учитель должен обратить внимание ученика именно на те элементы изучаемого действия, от которых зависит успешность его выполнения. Это не только особенности двигательного действия, но и особенности условий двигательной задачи: жесткость стопы во время выполнения удара по мячу, упругие свойства мяча, поведение соперника и т.п. Объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, называют "основными опорными точками (ООТ), а их совокупность, составляющую программу действия, называют "ориентировочной основой действия (ООД)".
В научно-методической литературе выделяются ряд подходов к повышению уровня обобщения знаний учащихся о способах выполнения действия. В данном аспекте наиболее перспективной является концепция П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной о формировании ориентировочной основы действия [6].
Авторы выделяют три типа ориентировки при выполнении действий.
Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы самого действия и его продукта. В этом случае обучаемому не дается указаний, как выполнять действие, и он сам ищет правильные способы выполнения методом проб и ошибок. В конце концов, он может научиться правильно, выполнять данное действие, но сформированное при этом умение не обладает возможностями переноса.
При втором типе ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и подробные необходимые указания о том, как правильно выполнять действие на каждом его этапов. При выполнении этих указаний обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Такой путь обеспечивает возможность переноса умения при выполнении новых заданий, однако, он успешно осуществляется лишь в том случае, если в составе нового задания имеется значительная доля старых элементов.
При обучении по третьему типу дается особая ориентировочная основа, которая не просто обеспечивает возможность безошибочно выполнять заданные действия, как при ориентировочной основе второго типа, но и дает им возможность самостоятельно строить основу для правильного выполнения различных заданий. В ориентировочной основе третьего типа на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания и определению возможных способов его выполнения. Умения, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают способностью к переносу.
В стихийном обучении и обучении по методу "проб и ошибок" обучаемый самостоятельно и в значительной мере случайно выделяет ООТ. При этом он может включать в формируемую ООД как истинные, так и ложные ООТ, как достаточное, так и недостаточное или избыточное их количество. Полноценной будет ООД, включающая необходимое и достаточное число истинных ООТ. В неорганизованном или плохо организованном обучении, когда формирование ООД происходит вне педагогического управления, процесс затягивается на долгое время, иногда - на годы. Если же учитель управляет формированием ООД, предлагая учащимся оптимальный вариант или, указывает путь поиска ООТ, то сроки формирования ООД сокращаются в десятки раз и, соответственно, сокращаются сроки обучения при более высоком его качестве.
ООД полноценна только в том случае, когда она содержит необходимую и достаточную информацию. Критерий необходимости и достаточности предполагает формирование представлений об изучаемом действии по каждой из ООТ. Представления должны включать:
- зрительный образ двигательной задачи и способ ее решения, основанный на наблюдении;
- логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии);
- двигательный образ способа решения, основанный на ранее сформировавшихся представлениях (накопленный двигательный опыт)) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в подводящих упражнениях) или целиком.
Формирование логического и зрительного компонентов, как правило, происходит значительно быстрее, чем двигательного. В некоторых случаях удается обойтись без зрительного компонента вообще [3], но двигательный компонент всегда остается основой представления, главной формой реализации смыслового компонента.
М.М. Боген [3] отмечает, что формирование двигательного компонента ООД сопряжено с более значительными трудностями.
Во-первых, изучаемое двигательное действие может не иметь аналогов в прошлом опыте обучаемого, а условия его выполнения настолько необычны, что полностью "экранизируют" ощущение действия. Так бывает, когда изучают двигательные действия при отсутствии опоры, в непривычной среде, например в воде, в антиортостатических позах, на подвижной опоре, при сопротивлении противника и т.п.
Во-вторых, изучаемые действия могут быть только внешне похожи на известные по прошлому опыту и наряду с этим существенно отличаться от последних, как по целям, так и по особенностям внутренней структуры. Усмотрение аналогии в этих случаях без выделения существенных отличий не только не помогает почувствовать особенности действия, но создает ложное ощущение освоенности и способствует возникновению ошибки.
Для предупреждения ошибок необходимо с самого начала обучения стремиться формировать полноценный образ разучиваемого двигательного действия. Эта задача решается, когда обучаемый наполняет словесную формулу нужных ощущений, предложенную тренером, собственными двигательными ощущениями и представлениями, когда абстрактное понятие наполняется конкретными образами элементов реального действия, т.е. "материализуется". Для формирования двигательных представлений используется широкий круг специальных подводящих упражнений, иногда в системе специальных приспособлений, регламентирующих действие по определенным характеристикам, позволяющие выделить нужные ощущения из общего потока ощущения и осознать их. Осознавание обеспечивается произнесением словесных формул, указывающих, что именно следует почувствовать в постепенно наполняющихся осознанными ощущениями действиях.
В.С.Фарфель [23] считает, что совершенствование спортивной техники по своему психологическому содержанию представляет развитие способности человека управлять своими движениями. Поэтому для закрепления навыков и повышения их устойчивости необходимо участие сознания. Недостаточная связь сознания с мышечно-суставным чувством может служить помехой. На основе только одних сигналов мышечно-суставного чувства нельзя получить полного представления о протекании движения, нельзя установить, правильно решается двигательная задача или нет. Повысить качество управления спортивными движениями можно через обеспечение спортсмена полной и точной информацией о ходе и результатах их выполнения. Наличие такой обратной связи является обязательным условием внесения в выполняемые технические приемы своевременных и точных коррекций.
Рекомендуется создавать необходимые условия для поступления в сознание футболиста по каналам обратной связи информации:
1) о состоянии напряжения и расслабления мышц;
2) о положении различных звеньев тела относительно друг друга;
3) об амплитуде движения (до долей миллиметра);
4) об усилиях (до долей грамма);
5) об отрезках времени (до долей секунды).
Обучаемый должен проговаривать вслух всю схему ООД: это помогает запомнить последовательность операций исполнения и контроля, не пропуская ни одной из ООТ. Выполняемые при этом действия неустойчивы к сбивающим факторам: любые изменения условий действия приводят к его ухудшению, поскольку внимание обучаемого занято контролем последовательности и качества элементов действия, и он не может анализировать и учитывать изменения условий действия. Длительные перерывы между повторениями приводят к исчезновению отдельных элементов формирующихся представлений, в связи с чем действие в целом нарушается вплоть до полного забывания.