144
ством, музыкой. Практиковалась работа учителей командами. В одном помещении занимались одновременно два-три
класса.
Школа Огава нашла немало последователей. К началу 90-х годов уже действовало около 1 тыс. подобных учебных заведений.
Японский вариант «открытого обучения» несколько отличается от классических образцов. В «открытых школах» Японии нетрадиционное обучение идет лишь вне обязательной программы.
Прогнозируя школьное экспериментирование в Японии на ближайшие годы, японский ученый Цукао Накато считает, что среди наиболее важных факторов, которые будут влиять на цели и задачи такого экспериментирования, окажутся увеличение процента девушек в системе среднего образования и потребность реформирования не столько учебных программ, сколько процесса самообразования учащихся.
Резкий всплеск экспериментальной деятельности произошел в общеобразовательной школе России.
Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития школьного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.
В начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. Около десяти учебных заведений попытались воспроизвести модель «Школа диалога культур» (ШДК). Одна из удачных попыток — деятельность школы под руководством С. Курганова (Красноярск).
Вот как выглядел такой эксперимент. В первом—втором классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число, что такое слово, что такое звук, что такое температура, что такое басня и пр. ). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т. д. («образы-монстры»). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши различных культур мышления. В третьем—четвертом классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей «погружали» в античность, знакомя с фрагментами учения Пифагора на уроках
145
математики, читая Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т. д.
После 1987 года на базе общеобразовательных общественных учебных заведений возникали средние школы нового типа — лицеи, гимназии и коллежи. В работе этих экспериментальных школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений.
Новые учреждения получили право на инновации — корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектации учебных групп и пр.
К началу 90-х годов в Москве насчитывалось около двадцати лицеев и гимназий. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. В целом программы лицеев, гимназий и коллежей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах.
Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы по выбору (физика, химия, математика, иностранные языки и т. д. ). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше — с 6 класса. В числе курсов на выбор предлагались информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8—11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и т. д. ). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах — изучение вместо одного двух иностранных языков. В лицее Северного Чертанова (Москва) кроме обычной программы изучались философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.
Ряд гимназий, лицеев и коллежей применил нетрадиционную организацию преподавания и учения. В гимназии г. Сургута практиковали так называемые индивидуально ориентированные планы, которые учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности их намерения поступать в те или иные вузы.
Вместо традиционных методических объединений по учебным дисциплинам в сургутской гимназии были созданы девять кафедр (математики, гуманитарных дисциплин, психологии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начального обра-
146
зования, иностранных языков). Кафедры занимались не только методическим обеспечением учебного процесса, но и исследованием перспектив развития образования.
К середине 90-х годов государственные лицеи, гимназии, коллежи постепенно утратили новизну, превратившись в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонента только один профиль — англоязычную литературу и английский язык. У Кирово-Чепецкого лицея. Воронежского лицея № 2 школьный компонент — многопрофильный (иностранные языки, искусство, риторика,
прикладная экономика и пр. ).
В начале 90-х годов в России возник новый эпицентр
школьного экспериментирования ~ сфера частного образования. Само создание частных школ после более чем семидесятилетнего перерыва выглядит нетрадиционно.
Частные школы нередко апробируют собственные нетрадиционные программы обучения. Например, Краснодарская школа «Джулия», созданная в 1992 году, в качестве школьного компонента избрала углубленные программы английского, французского и немецкого языков. Хабаровская средняя школа «Аист», созданная в 1993 году, в дополнение к общеобразовательному стандарту предложила многопрофильную программу: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и пр.
Ряд частных школ ищет свой путь при организации обучения. Так, в начальных классах открытой в 1992 году школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные
курсы.
Российский вариант альтернативной школы предложил
московский частный лицей «Ключ» (создан в 1990 году). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу устроителей школы, воспроизводить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились пять раз в неделю, по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители помогали при обычных и выездных занятиях.
147
Устроители «Ключа» предложили методики, сходные с декролистским «методом центров интереса» («легенды недели», «темы года»), штайнеровским обучением по биологическим ритмам («ритмы недели» и «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.
Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ — часть «еженедельной легенды». Рассказ повествовал о новых приключениях героев легенды. Детям предлагалось прокомментировать приключения. До обеда проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда — факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг «темы года» (дом, сад, путь и пр. ).
Работа с детьми среднего возраста (10—12 лет) строилась также вокруг произвольно избираемых «тем года». Речь шла об «эпизодическом преподавании» путем интенсивного погружения в нетрадиционные курсы интегративного характера (зерно, узор и пр. ). Систематическое преподавание стандартных общеобразовательных дисциплин намечалось лишь с 13 лет.
Как показывает мировой опыт, экспериментальные школы дают более качественную подготовку, чем обычные учебные заведения. При инспектировании «открытых школ» г. Реймса (Франция), например, выяснилось, что в этих учебных заведениях за четыре года удалось вдвое сократить число второгодников- Существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в «не градуированных школах» г. Эплтона (США). Впрочем, подобные итоги не являются обязательным следствием применения новых педагогических идей. В экспериментальных школах часто работают лучшие учителя — мастера и энтузиасты своей профессии, что не может не сказаться на результатах.
Далеко не всегда экспериментальная работа вызывает удовлетворение. Так, журнал «Тайме» писал в ноябре 1977 года, что несмотря на шумные новации в виде «открытого», «альтернативного» обучения, «уровень успеваемости школьников в стране медленно, но постепенно падает».
Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения являются необходимым двигателем развития школьного обучения и воапитания.
148
3. новые ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА
Школа переживает новый важный этап внедрения в школе технических средств, являвшихся плодом научно-технической, а затем технологической революции.
Первыми ласточками были магнитофон, телевизор, обучающие машины механического типа. Магнитофон и телевидение позволили по-новому организовывать наглядное обучение, активизировали учащихся. Обучающие машины помогали контролировать степень формальных знаний. Эти устройства были сравнительно несложными: учащиеся сами читали программу, фиксировали ответы, манипулировали с